Μετάφραση: Μαλαματή Γρόλλιου
Δημιουργικότητα και μαζική κουλτούρα
Στη μεταπολεμική περίοδο, η Δυτική Ευρώπη γνώρισε την καθιέρωση της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και τη σταδιακή αύξηση της ηλικίας αποφοίτησης από το σχολείο. Αυτές οι αλλαγές έφεραν αυτό που ο ιστορικός του ΟΟΣΑ, Γιώργος Παπαδόπουλος αποκαλεί «ένα εξαιρετικά διευρυμένο και ποικίλο πελατολόγιο μαθητών». Οι «προσφορές της εκπαίδευσης», προσθέτει, έπρεπε να «καταστούν σχετικές» με τις ομάδες αυτές (Papadopoulos, 1994:59). Με αυτόν τον τρόπο, το «πρόβλημα» της κουλτούρας της εργατικής τάξης και των όσων θα έπρεπε να κάνει το σχολείο για αυτό, έγινε ένα σημαντικό και αμφιλεγόμενο ζήτημα σχετικά με το οποίο διεξάγεται διαμάχη μεταξύ αντικρουόμενων τάσεων της διανόησης.
Στην Αγγλία, η παραδοσιακή υψηλή κουλτούρα είχε πολλούς υπερασπιστές. Το εβδομαδιαίο περιοδικό με τη μεγάλη επιρροή σε θέματα εκπαίδευσης The Times Educational Supplement (TES), αποφάνθηκε, συμπτωματικά, ότι «η ιδέα πως οι μάζες της σύγχρονης εποχής διαθέτουν κουλτούρα που να αξίζει κάτι, ή πως θα μπορούσαν να δημιουργήσουν μία, είναι απλά μια αυταπάτη» (Whannel, 1958: 34)· η δημιουργία κουλτούρας ήταν πάντα έργο μιας ομάδας ανθρώπων με κύρος και εξουσία. Σύμφωνα με τον συντηρητικό ποιητή και κριτικό T.S. Eliot, οι ιδέες του οποίου υποστήριζαν την περιφρονητική κριτική του TES, αυτό ήταν ένας «απαραίτητος όρος» για την «ποιότητα» μιας κουλτούρας, «το ότι θα έπρεπε να συνεχίσει να είναι μια κουλτούρα για λίγους» (1948:184). Η όποια προσπάθεια να αλλάξει ο κανόνας αυτός μέσα από κάποιο είδος πολιτισμικού εξισωτισμού θα είχε τρομερές επιπτώσεις. Η κουλτούρα, επομένως, δεν ήταν ένα ανοιχτό πεδίο για το παιχνίδι του νοήματος, αλλά ένα φρούριο σε πολιορκία, στο οποίο τα πρότυπα θα έπρεπε να προστατεύονται και τα κριτήρια των διακρίσεων να ενισχύονται. Η μαζική εκπαίδευση ήταν μία οικονομική αναγκαιότητα, ίσως, μα όπως και να έχει συνιστούσε πολιτισμική απειλή.
Ενάντια σε αυτή την προσέγγιση τάχθηκε μια σειρά έργων το οποίο θεμελιωνόταν, λιγότερο ή περισσότερο, στην ιδέα πως ό,τι συμβαίνει στην εκπαίδευση θα έπρεπε να συνάδει με μια γενικότερη διαδικασία κοινωνικής και πολιτικής αλλαγής. Σε άλλες ευρωπαϊκές χώρες, όπως η Ιταλία και η Γαλλία, οι αντιφασιστικές εμπειρίες και η μεταπολεμική ανοικοδόμηση είχαν δημιουργήσει συνθήκες στις οποίες οι σοσιαλιστικές πολιτικές είχαν καταστεί ένα σημαντικό σημείο αναφοράς της εθνικής ζωής. Η γλώσσα της εκπαιδευτικής αλλαγής σε εκείνες τις χώρες ήταν χρωματισμένη με προσδοκίες «λαϊκού» και «δημοκρατικού» μετασχηματισμού, προσδοκίες που αντιμετωπίζονταν ως αξιόπιστοι και άμεσοι στόχοι (η κατάσταση ήταν τέτοια που ευνοούσε τη συγκρότηση και ανάπτυξη του έργου των Freinet και Malaguzzi). Στη Βρετανία, επίσης, αν και η έκφραση ήταν διαφορετική, οι εκπαιδευτικές δυνατότητες παρουσιάστηκαν στα πλαίσια μιας ευρύτερης διαδικασίας πολιτισμικής και πολιτικής αλλαγής. Η εκπαίδευση, έγραψε ο Ουαλός θεωρητικός των πολιτισμικών σπουδών Raymond Williams, ήταν ένα μέσο για να «ελευθερώσουμε και να εμπλουτίσουμε την εμπειρία ζωής που η ανερχόμενη τάξη φέρνει μαζί της» (Williams, όπως αναφέρεται σε Smith 2008:380). Culture is Ordinary (Η Κουλτούρα είναι Συνηθισμένη), είναι ο τίτλος μιας μελέτης του Williams που δημοσιεύθηκε το 1958 (Williams, 1958a/1989), όπου αποδιδόταν σύντομα και περιεκτικά μια προσέγγιση για την εκπαίδευση και τη λαϊκή δημιουργικότητα η οποία ερχόταν σε σφοδρή αντιπαράθεση με τον συντηρητισμό. Μαζί με άλλα έργα του Williams (Culture and Society, 1958/1963, The Long Revolution, 1961), συνέβαλε στην αυτό-κατανόηση πολιτισμικών και εκπαιδευτικών πρακτικών που από τα τέλη της δεκαετίας του 1950 και έπειτα προσπάθησαν να ενσωματώσουν «νέα νοήματα και αξίες, νέες σημασίες και εμπειρίες» (Williams, 1973:11).
Ο Eliot είχε επαινέσει τα επιτεύγματα της υψηλής κουλτούρας, χωρίς να βλέπει κάτι ισάξιο στην κουλτούρα του λαού. Αντίθετα, ο Williams στόχευσε στο να επικυρώσει, μαζί με αυτό που αποκαλούσε το «διανοητικό και φαντασιακό έργο» της υψηλής κουλτούρας (1963:311), ένα άλλο είδος πολιτισμικών επιτευγμάτων, που γι’ αυτόν είχαν διανοητική ουσία καθώς και κοινωνική βαρύτητα: την κουλτούρα της εργατικής τάξης, που συνιστά καταφύγιο για τη «βασική συλλογική ιδέα, τους θεσμούς, τα μοτίβα συμπεριφοράς, τους τρόπους σκέψης και τις προθέσεις που προκύπτουν από αυτήν» (1963:311). Αυτή η «βιωμένη κουλτούρα» κατανοήθηκε στα πλαίσια μιας θεωρίας της δημιουργικότητας. Η δημιουργικότητα, υποστήριζε ο Williams στο πρώτο κεφάλαιο του βιβλίου του The Long Revolution, ήταν τόσο συνηθισμένη όσο και η κουλτούρα. Αναζήτησε τη δικαιολόγηση του ισχυρισμού του στη βιολογική θεωρία (στο έργο του J.Z. Young) και στη λόγια παράδοση αναφέροντας ότι, σύμφωνα με τον φιλόσοφο Coleridge, η «φαντασία» είναι «η ζωντανή δύναμη και ο πρωταρχικός Παράγοντας για όλη την ανθρώπινη αντίληψη» (1961:21).
Οι σύγχρονες κοινωνικές ρυθμίσεις αμέλησαν αυτού του είδους την ουνιβερσαλιστική οπτική· είχαν ορθώσει «ένα πραγματικό εμπόδιο στο μυαλό μας … μια άρνηση να δεχθούμε τις δημιουργικές ικανότητες της ζωής, μια αποφασιστικότητα να μειωθούν και να περιοριστούν οι δίαυλοι της ανάπτυξης» (1963:320). Όμως, στην πραγματικότητα, «δεν υπάρχουν συνηθισμένες δραστηριότητες, αν με τον όρο ‘συνηθισμένο’ εννοούμε την απουσία δημιουργικής ερμηνείας και προσπάθειας. Δημιουργούμε τον ανθρώπινο κόσμο μας αναλογιζόμενοι το πώς δημιουργήθηκε η τέχνη» (1961:27).
Η εκπαίδευση, από αυτήν τη σκοπιά, έγινε πεδίο ενός γενικότερου σχεδίου δράσης για τον εκδημοκρατισμό της δημιουργικότητας. Δεν απαιτούσε να απορριφθεί η «κουλτούρα της επιλεκτικής παράδοσης» (Williams 1961:49), μα συνεπαγόταν το να συσχετιστεί με «τη βιωμένη κουλτούρα ενός συγκεκριμένου χρόνου και τόπου», μια κίνηση που είχε σκοπό να παρέχει αφενός τη δυνατότητα επαναξιολόγησης της καθιερωμένης υψηλής κουλτούρας και αφετέρου την απελευθέρωση και τον εμπλουτισμό της «εμπειρίας ζωής» μιας κοινωνικής τάξης που αναδυόταν κοινωνικά και πολιτισμικά.
Σύμφωνα με τον Tom Steele (1997), τα εκπαιδευτικά ιδρύματα ήταν ένας σημαντικός χώρος για να καλλιεργηθεί αυτή η επαναπροσέγγιση της κουλτούρας με τη δημοκρατία. Ξεχωρίζει τις οργανώσεις εκπαίδευσης ενηλίκων της δεκαετίας του 1950, στις οποίες εμπλεκόταν ο Williams μαζί με ορισμένους ριζοσπάστες της Νέας Αριστεράς. Άλλοι προχώρησαν παραπέρα: δεν ήταν μόνο το πρόγραμμα εκπαίδευσης ενηλίκων, μα το σχολείο ολόκληρο που παρείχε το χώρο και το κίνητρο για μια αναθεώρηση της κουλτούρας η οποία στόχευε στην αναγνώριση της κουλτούρας της εργατικής τάξης, όπως και την κατανόηση του αντίκτυπου που θα είχε σ’ αυτήν μια ευρύτερη κοινωνική και πολιτισμική αλλαγή. Στα σχολεία της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης του Λονδίνου κατά τις δεκαετίες του 1950 και του 1960, αναπτύχθηκε ένα δίκτυο δασκάλων οι οποίοι ήταν πρόθυμοι να εφαρμόσουν τις ιδέες της Νέας Αριστεράς. Ένας τέτοιος δάσκαλος, ο John Dixon, έγραψε για την ανάγκη «να εκτιμήσουμε την εμπειρία της εργατικής τάξης, και, σιγά-σιγά, να βρούμε τρόπους να ενθαρρύνουμε τα παιδιά από την πόλη ή την εξοχή να συζητούν, να ερευνούν και να γράφουν με βάση την εμπειρία τους (στην ποίηση, την πρόζα και τα δραματικά κείμενα)». Εκεί υπήρχαν, υποστήριζε, «όχι μόνο το είδος της κουλτούρας των ελίτ, μα ένα διαφορετικό είδος κουλτούρας που είναι απαραίτητο να το αναζητήσουμε, ανακαλύπτοντας και μαθαίνοντας την εμπειρία των άλλων ανθρώπων» (Dixon, 1991, όπως αναφέρεται σε Hardcastle, 2008:17; Dixon, 1961, όπως αναφέρεται σε Jones 2003:144).
Άλλοι πρόσφεραν ένα διαφορετικό τόνο: το χάσμα μεταξύ σχολείου και λαϊκής κουλτούρας ήταν αναγκαίο να κλείσει, αλλά η ιδέα πως η εκπαίδευση θα μπορούσε να απελευθερώσει και να εμπλουτίσει την κουλτούρα μιας «αναδυόμενης τάξης» ήταν προβληματική. Οι νέες πολιτισμικές μορφές που δημιουργήθηκαν από μία «επανάσταση στις επικοινωνίες» έρχονταν σε σύγκρουση με τις πολύ διαφορετικές «νόρμες και προσδοκίες της επίσημης εκπαίδευσης» (Hall & Whannel 1964:13). Ο Paddy Whannel τόνισε τις εντάσεις στις σχέσεις μεταξύ τους. Το σχολείο δεν ήταν «σε εγρήγορση και δεκτικό στην σύγχρονη εμπειρία».
Γενικά, το είδος της εκπαίδευσης που λαμβάνει ο δάσκαλος στοσχολείο και στην παιδαγωγική σχολή εναποθέτει ένα καθορισμένοσώμα πολιτισμικών προϊόντων στο οποίο ενυπάρχουν συγκεκριμένεςκαι προσδιορισμένες στάσεις… Οι μαθητές του, όμως, θα ανήκουν σε έναν άλλο κόσμο. Τον κόσμο του Tommy Steele και του Elvis Presley (Whannel 1958:33-4).
Κοινωνικά κινήματα, κουλτούρα και δημιουργικότητα
Βλέπουμε, λοιπόν, να αναπτύσσεται όχι μόνο μια επιμονή γύρω από το ότι η συνηθισμένη βιωμένη κουλτούρα δεν θα μπορούσε να κατανοηθεί λόγω της τοποθέτησης που έχουν αποκτήσει οι εκπαιδευτικοί εξαιτίας της επιλεκτικής παράδοσης, αλλά και μία πρόταση πως οι εκπαιδευτικοί, ακόμα και στα πιο ριζοσπαστικά τους σχέδια δράσης, δεν είχαν την ικανότητα να την κατανοήσουν: χρειαζόταν μία νέα προσπάθεια έρευνας και μάθησης. Η εθνογραφική στροφή που σημειώθηκε στην κοινωνιολογία της εκπαίδευσης στη δεκαετία του 1970, έδωσε κάποιες δυνατότητες προς αυτήν την κατεύθυνση και εγκαινίασε μία ερευνητική παράδοση που είναι σε θέση να καταγράφει αλλαγές στις υποκουλτούρες της νεολαίας και στη σχέση τους με την επίσημη εκπαίδευση. Άλλα μέσα προς κατανόηση προσφέρθηκαν από κοινωνικά κινήματα έξω από το σχολείο: Ο Bernstein (1975) τόνισε το ρόλο που έπαιξαν τα κοινωνικά κινήματα των μαύρων σε αυτό το θέμα. Δημοσιεύσεις όπως το The Black Explosion in British Schools του Race Today Collective’s (1982) και το How the West Indian Child is Made Educationally Sub–Normal by the British School System του Bernard Coard (1971) έκαναν τα θέματα της «φυλής» και του ρατσισμού σημαντικό και αμφιλεγόμενο κομμάτι της ατζέντας για την εκπαίδευση στις πόλεις. Η επιρροή τους σήμαινε πως η «κουλτούρα» συνήθως γινόταν κατανοητή υπό το πρίσμα της καταπίεσης και της αντίστασης και πως η «ταυτότητα» ή η «αυτοεικόνα» αντιμετωπιζόταν με όρους εξουσίας και ενδυνάμωσης. Σε τοπικά εκπαιδευτικά πλαίσια, η «δημιουργικότητα» και η «κουλτούρα» έτειναν να ορίζονται ανταγωνιστικά, ως ιδιότητες που έπρεπε να επιβεβαιωθούν υπό την απειλή της αδιαφορίας ή της εχθρότητας. «Έχουν τα παιδιά κουλτούρα;» ρωτούσε ο Mike Rosen, αναφερόμενος σε ένα κομμάτι της εργασίας του στο Vauxhall Manor School, στο Νότιο Λονδίνο, «Έχει κουλτούρα η εργατική τάξη;» Η απάντηση ήταν «ναι», αλλά τα σχολεία συχνά δούλευαν «εναντίον» της και όχι «μαζί» της (M. Rosen, 1982). Το να γίνει γνωστή αυτή η κουλτούρα εξαρτιόταν εν μέρει από τους αγώνες των μαθητών ενάντια στην κυρίαρχη κουλτούρα του σχολείου και εν μέρει από την αφοσίωση και επινοητικότητα των εκπαιδευτικών.
Αυτές οι ενέργειες πολιτισμικής αναγνώρισης ήταν συνδεδεμένες με μια απόπειρα να αναδομηθεί η γνώση που παραγόταν από τα σχολεία -μια αναδόμηση που στηριζόταν στις δημιουργικές ενέργειες οι οποίες απελευθερώνονταν σε έναν ευρύτερο αγώνα για κοινωνική αλλαγή. Η «δημιουργικότητα» έγραψαν οι Gabriel Chanan και Linda Gilchrist, «αναφέρεται στη συνειδητή, συλλογική δημιουργία νέων αξιών σύμφωνα με τις οποίες πρέπει να ζούμε» συμπεριλαμβάνοντας την «αυτοδιάθεση» και τη «συλλογική πραγμάτωση» (1974: 122). Σε αυτό, τα σχολεία είχαν να παίξουν «καθοριστικό ρόλο», αλλά δεν θα υποστηρίζονταν από μια «παραδοσιακή κουλτούρα» που «δεν έπειθε πολλούς σύγχρονους εκπαιδευτικούς και μαθητές» (1974: 129). Ο Λονδρέζος δάσκαλος Chris Searle, ο οποίος δημοσίευσε αρκετές συλλογές έργων που γράφτηκαν από παιδιά μαζί με το δικό του σχολιασμό πάνω σε αυτά τα έργα, έγραψε για την «επαναφορά της κουλτούρας στην οργανική της, δημοκρατική μορφή, συνδέοντάς την με τον πραγματικό κόσμο των ανθρώπων που εργάζονται και αγωνίζονται για να πάρουν τον έλεγχο των συνθηκών της ζωής τους» (1973:8). Δημοσίευε σχέδια δράσης, όπως το «Centerprise» που έλαβε χώρα στο Hackney, τα οποία ήταν παρόμοια μεταξύ τους, «παρουσιάζοντας την ιδέα πως ο γραμματισμός μπορούσε να είναι μία διαδικασία απελευθέρωσης και ένα όπλο για κοινωνική αλλαγή» (Raleigh & Simons, 1981: 14). Ένα μέρος της δουλειάς του, όπως τόνισε ο Nigel Wright (1989), βασιζόταν σε μια κατανόηση την οποία έβρισκε προβληματική, της «κουλτούρας της εργατικής τάξης» σαν κάτι ενιαίο αλλά και σαν κάτι που έχει την έμφυτη δυνατότητα για μετασχηματιστική κοινωνική αλλαγή. Έτσι, ενώ οι αναζητήσεις του στη σύγχρονη κουλτούρα ίσως υπήρξαν βαθύτερες σε σχέση με εκείνες του Williams, φρόντιζε όπως και εκείνος να βλέπει τη δημιουργικότητα ασφαλώς ενσωματωμένη σε μία κοινωνική δύναμη ικανή να κατακτήσει ριζική αλλαγή. Άλλα σχέδια δράσης, όμως, ήρθαν άμεσα αντιμέτωπα με τις αβεβαιότητες της δημιουργικότητας στην κουλτούρα των μέσων του 20ου αιώνα.
Νεολαία, κουλτούρα και φωτογραφία
Όπως είχε προτείνει ο Whannel, κάθε ανοιχτή διαδικασία πολιτισμικής έρευνας θα ανακάλυπτε «συνηθισμένες» πολιτισμικές μορφές άγνωστες για τον Williams, διαμορφωμένες όχι μόνο από την εμπειρία της κοινωνικής τάξης, αλλά και από τις επιδράσεις της μαζικής, εμπορευματοποιημένης λαϊκής κουλτούρας -μιας κουλτούρας της οποίας η σχέση με ένα σχέδιο κοινωνικού μετασχηματισμού ήταν τουλάχιστον αλλόκοτη. Το «Νεολαία, Κουλτούρα και Φωτογραφία», ένα σχέδιο δράσης που πραγματοποιήθηκε στο εργαστήριο Cockpit Arts της Εκπαιδευτικής Αρχής του Εσωτερικού Λονδίνου (Inner London Education Authority) μεταξύ 1979 και 1985, αντιμετώπισε αυτές ακριβώς τις δυσκολίες, καταλαβαίνοντας την ανάγκη για πολιτισμική εξερεύνηση (μέσα από «μια μακρά μαθητεία στους κόσμους, τις αξίες και τις υποκουλτούρες της νεολαίας» [Dewdney και Lister, 1988:4]), όπως και τις εντάσεις μεταξύ της αφυπνιστικής δέσμευσης στη «συνηθισμένη κουλτούρα» και της συνειδητοποίησης πως αυτή είχε ήδη αποικιστεί από εμπορευματοποιημένες πρακτικές.
Στο βιβλίο που δημοσίευσαν για το σχέδιο δράσης, οι Andrew Dewdney και Martin Lister υποστήριξαν πως στις καλλιτεχνικές σπουδές, η αναγνώριση της πολιτισμικής παραγωγικότητας των νέων ανθρώπων θα έπρεπε να αποτελεί κεντρικό στοιχείο. Κατέκριναν τον ρόλο που παίζει το σχολείο, εφιστώντας την προσοχή στο χάσμα ανάμεσα στο «τι υποστηριζόταν πως είναι τέχνη στα σχολεία και στις βιωμένες πραγματικότητες πολλών μαθητών» (1988:5). Οι παραδόσεις της υψηλής τέχνης υστερούσαν το ίδιο -«στηρίζονταν σε μία μυθοποιητική άποψη της δημιουργικής φαντασίας και τη διαιώνιζαν» (1988:2). Η εναλλακτική σε αυτές τις ετοιμοθάνατες παραδόσεις βρίσκεται στην υιοθέτηση νέων τεχνικών μέσων και μιας νέας πολιτισμικής στάσης. Τα «μηχανικά μέσα» -ιδιαίτερα η φωτογραφική μηχανή, η οποία αποτελούσε δημοφιλή επιλογή λόγω της φτηνής της τιμής, της απλότητας στη χρήση και της εστίασής της στην καθημερινή πολιτισμική πρακτική- παρείχαν τον τρόπο.
Η πολιτισμική στάση τόνισε το διπλό ρόλο της νεολαίας, ως παραγωγού και καταναλωτή κουλτούρας. Όσον αφορά την παραγωγή, όρος που προτιμάται αντί του όρου «δημιουργικότητα», το σχέδιο δράσης βασιζόταν σε νέους ανθρώπους που παρήγαγαν νόημα μέσα από τη φωτογραφία με το να«κωδικοποιούν τα νοήματα της επιλογής τους» μέσα από όλα τα «άμεσα τοπικά και πολιτισμικά ενδιαφέροντά τους» (1988:7). Όσον αφορά την κατανάλωση, το σχέδιο δράσης στόχευε να εξερευνήσει με τους διδασκομένους τους τρόπους με τους οποίους η κυρίαρχη κουλτούρα «λειτουργεί μέσα από τις περιστάσεις και τα νοήματα της καθημερινής ζωής» (1988:20).
Ο μαθησιακός στόχος του σχεδίου δράσης παρουσιάστηκε στα πλαίσια ενδυνάμωσης και σημειωτικής ανατροπής (1988:17). Η πρώτη περιλάμβανε «το να αλλάξεις την ίδια σου τη ζωή, τη ζωή των ανθρώπων με τους οποίους έζησες στη συνοικία» (Dewdney, 2000). Η δεύτερη περιγράφηκε αναλυτικότερα:
Καθώς αυτοί [οι νέοι άνθρωποι] υιοθετούν νέες μορφές έκφρασης, δημιουργούν καινούριες εικόνες για τους εαυτούς τους, συχνά αντιφατικές ή ειρωνευόμενοι τις πραγματικές συνθήκες της ζωής τους, ξεπερνούν επανειλημμένα τους σύγχρονους ορισμούς και τις αναπαραστάσεις της κυρίαρχης κουλτούρας. Αυτό ίσως δώσει στη γενικευτική και ενσωματωτική κυρίαρχη κουλτούρα ατέλειωτες ευκαιρίες για νέα αγαθά και αγορές, όμως ταυτόχρονα παρέχει ένα χώρο για αγώνες μεταξύ των κουλτουρών πάνω στις σημασίες και τους ορισμούς (1988:17).
Αυτοί ήταν δύσκολοι αγώνες. Τα εφόδια της εμπορικής κουλτούρας, παραδέχθηκε ο Dewdney, ήταν «εξαιρετικά ισχυρά», όχι μόνο εξαιτίας της εμβέλειάς τους, αλλά εξαιτίας των απολαύσεων που πρόσφεραν. «Οι καπιταλιστές», σχολίασε εκ των υστέρων, «είχαν όλα τα μέσα… το χρήμα, τους προϋπολογισμούς, την τεχνολογία» (Dewdney, 2000). Αυτή η ενασχόληση με τις ανισότητες της πολιτισμικής ισχύος σημάδεψε μια διαφορετική κατανόηση του πεδίου απ’ ότι δύο δεκαετίες πρωτύτερα, με την ισχυρή προσδοκία πως «η ανερχόμενη τάξη» είχε ήδη ξεκινήσει μια διαδικασία πολιτισμικού μετασχηματισμού. Τα προβλήματα που κατέγραψε ο Dewdney δεν έχουν γίνει λιγότερο έντονα πάνω από 30 χρόνια μετά.
Ένα μεγάλο σχίσμα
Η μακρά δεκαετία 1976-1990 γνώρισε μια διαδοχή από συνταρακτικές αλλαγές στο οικονομικό, επαγγελματικό, τεχνολογικό, κοινωνικό, πολιτισμικό και εκπαιδευτικό πεδίο. Μοτίβα που είχαν καθιερωθεί νωρίτερα στον 20ο αιώνα διαταράχθηκαν και μεταποιήθηκαν, με ποικίλους τρόπους. Ο Harvey (2005) κατέγραψε τις καταστροφικές-δημιουργικές διαδικασίες της αποβιομηχανοποίησης, της οικονομικής απορύθμισης και της ιδιωτικοποίησης. Οι Hardt και Negri αναγνώρισαν την άνοδο ενός πληροφοριακού καπιταλισμού ή μιας οικονομίας της γνώσης, ισχυριζόμενοι (και εγείροντας έτσι διαμάχες) πως η συμβολική ή άυλη εργασία έχει ξεπεράσει τη βιομηχανική παραγωγή ως η καθοριστική δραστηριότητα της εποχής μας (Hardt & Negri, 2001). Ο Manuel Castels έχει σχεδιάσει την επαγγελματική δομή αυτής της μετα-βιομηχανικής κοινωνίας, υποστηρίζοντας πως υπάρχει πόλωση μεταξύ των συμβολικών εργατών, που έχουν υψηλούς μισθούς και σχετική ασφάλεια, και των κοινών, «επαναπρογραμματιζόμενων» εργατών (1988). Αντίστοιχα, αναλογιζόμενος τις συνέπειες της αποβιομηχανοποίησης κατά τη δεκαετία του 1980, ο Mike Savage ισχυρίστηκε ότι «η εργατική τάξη έχει απομυζηθεί τρομακτικά ως ορατή κοινωνική παρουσία» και «δεν είναι πια κεντρικό σημείο αναφοράς στη Βρετανική κουλτούρα» (Savage, 2003:536) -μία πρόταση που απείλησε ανοιχτά το πολιτισμικό σχέδιο του Williams και όσων είχαν ανάλογες ιδέες.
Παρακολουθώντας αυτές τις κοινωνικές αλλαγές, και σε μεγάλο βαθμό επηρεασμένοι από εκείνο που θεωρούν αποφασιστικές πολιτικές νίκες του νεοφιλελευθερισμού στα χρόνια της διακυβέρνησης των Reagan και Thatcher, μερικοί θεωρητικοί ισχυρίζονται πως και η κουλτούρα έχει εξοντωθεί. Δεν αποτελεί πλέον χώρο όπου μπορεί να αναπτυχθεί κριτική πρακτική και να ανοίξουν νέοι πολιτικοί ορίζοντες. Αντίθετα, σύμφωνα με τον Perry Anderson, η κουλτούρα έχει «εμποτιστεί … στον ορό του κεφαλαίου», έχοντας εμπορευματοποιηθεί και παύοντας να αποτελεί πρόκληση. (Anderson, 1998:55). Αυτό είναι αποτέλεσμα όχι μόνο ιδεολογικής στροφής, αλλά και αλλαγών στις υλικές συνθήκες της πρακτικής. Ο Frederic Jameson έγραψε σχετικά με μια απόπειρα να «προλεταριοποιηθούν» -δηλαδή, να τεθούν υπό καπιταλιστική πειθαρχία- «όλες οι αδέσμευτες κοινωνικές δυνάμεις [όπως εκείνες στο εργαστήριο Cockpit ίσως] που έδωσαν την ενέργειά τους στη δεκαετία του 1960» (Jameson, 1979: 268).
Μια νέα δημιουργικότητα
Ο αντίκτυπος των συνταρακτικών αλλαγών που σημειώθηκαν στη δεκαετία του 1980 επηρέασε βαθύτατα το νόημα, την πηγή, την εστίαση, το περιεχόμενο και το σκοπό της εκπαιδευτικής εργασίας πάνω στην κουλτούρα και τη δημιουργικότητα. Ακόμα πιο εντυπωσιακή, ίσως, υπήρξε η εξημέρωση της «δημιουργικότητας» σε επιχειρηματικό λόγο αποκόπτοντάς την από συντηρητικούς ορισμούς τύπου Eliot και από τους συνδέσμους της με τη ριζοσπαστική κριτική. Μερική ευθύνη για αυτού του είδους τις μεταβολές φέρει η κυριαρχία του νεοφιλελευθερισμού στα επίπεδα του λόγου και της πρακτικής. Βασισμένος στην υπόθεση πως «η ανθρώπινη ευημερία μπορεί να προωθηθεί καλύτερα με την ατομική επιχειρηματική ελευθερία» (Harvey, 2005:2), ο λόγος αυτός είναι τέλεια τοποθετημένος ώστε να αναγνωρίσει και να αναμορφώσει τη δημιουργικότητα. Όμοια με την ερμηνεία του Williams, η νεοφιλελεύθερη ερμηνεία της δημιουργικότητας ξεπερνά το μοντέλο που βασίζεται στις τέχνες. Αντίθετα με τον Williams, η νεοφιλελεύθερη ερμηνεία της δημιουργικότητας είναι απόλυτα εστιασμένη στις ανάγκες της επικρατούσας τάξης: η προσαρμογή σε νέες κοινωνικές και οικονομικές περιπλοκότητες εξαρτάται λιγότερο από τη δυνατότητα για έκφραση όπως γινόταν με τα παλαιότερα μοντέλα δημιουργικότητας, και περισσότερο από την ικανότητα κάποιου να βασιστεί στο σύνολο της εμπειρίας για να αποκριθεί παραγωγικά -δημιουργικά- σε νέες προκλήσεις. Η κριτική που ασκήθηκε από αυτήν τη σκοπιά στο εθνικό αναλυτικό πρόγραμμα συνίσταται στο ότι δεν έχει κάποιο καινοτόμο στοιχείο: «εστιάζει περισσότερο στο τι γνωρίζουν οι μαθητές αντί στο πώς χρησιμοποιούν αυτή τη γνώση» (Bentley και Seltzer, 1999:9) και κατά συνέπεια δε μπορεί να ανταποκριθεί στην πρόκληση της προσαρμοστικότητας. Αυτό είναι κάτι παραπάνω από ένα ζήτημα που αφορά το χώρο εργασίας. Η δημιουργικότητα δεν είναι μόνο ένα σύνολο δεξιοτήτων, μα τρόπος ζωής:
«Αφορά τον εξοπλισμό των ανθρώπων με δεξιότητες τις οποίες χρειάζονται για να ζήσουν πλήρως τη ζωή τους· την ικανότητα να αποκρίνονται δημιουργικά και με αυτοπεποίθηση σε μεταβαλλόμενες καταστάσεις και ανοίκειες απαιτήσεις, να λύνουν τα προβλήματα και τις προκλήσεις που αντιμετωπίζουν στο σπίτι, στην εκπαίδευση, στη δουλειά, να συνεισφέρουν θετικά στη ζωή των κοινοτήτων τους» (Bentley και Selzer, 1999:9).
Η νέα αυτή έμφαση έθεσε τη δημιουργικότητα, εν δυνάμει, στο κέντρο της μάθησης. Ωστόσο είχαν σημειωθεί μερικές σημαντικές μεταβολές στο νόημα κατά τη διαδικασία αυτή. Η έμφαση μετατοπίστηκε σε ένα διαφορετικό είδος δημιουργικότητας -γεννημένο υπό διαφορετικές συνθήκες, αναπτυγμένο για να εξυπηρετήσει διαφορετικούς σκοπούς -σε σχέση με τους προηγούμενους λόγους. Για τον Raymond Williams, η δημιουργικότητα αποτελούσε περισσότερο δυνατότητα για εξέλιξη του είδους απ’ ότι πηγή οικονομικής αξίας, μα αυτή είναι μία σημασία που χάθηκε στις νέες εμφάσεις, οι βάσεις των οποίων βρίσκονται σε συγκεκριμένες οικονομικές απαιτήσεις, και οι δεσμοί τους με μια ιδέα πολιτισμικής δημοκρατίας είναι αμυδροί.
Ένας νέος συντηρητισμός
Αυτή η δημιουργική στροφή που έγινε κατά τα χρόνια της διακυβέρνησης των Νέων Εργατικών κατά την περίοδο 1997-2010, τελείωσε απότομα με την εκλογή μιας κυβέρνησης των Συντηρητικών το 2010. Από τότε, η πολιτική έμφαση δίνεται σε ένα αναλυτικό πρόγραμμα προσδιορισμένο με βάση παραδοσιακούς ακαδημαϊκούς όρους, στο οποίο η προετοιμασία για τα εθνικά τεστ και τις εξετάσεις κυριαρχεί στην αίθουσα διδασκαλίας. Η χρηματοδότηση δημιουργικών προγραμμάτων περικόπηκε. Μαθήματα όπως το Θέατρο και η Μουσική εξαφανίζονται από το αναλυτικό πρόγραμμα πολλών σχολείων της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, θύματα των περικοπών και των αποφάσεων των σχολείων να τεθούν σε προτεραιότητα μαθήματα ακαδημαϊκού χαρακτήρα. Στα σχολεία της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, η έμφαση στις γλωσσικές και μαθηματικές ικανότητες ξεπερνά σε αξία άλλου τύπου δραστηριότητες. Αυτή η κατάσταση θεωρείται προβληματική όχι μόνο από τους εκπαιδευτικούς, αλλά και από τους εργοδότες και εκείνους που επιχειρούν μέσα από τον ΟΟΣΑ να στρέψουν την εκπαιδευτική πολιτική προς όσα θεωρούν ότι χρειάζεται η οικονομία, στην οποία η ευλυγισία και η επίλυση προβλημάτων αποτελούν σημαντικά προσόντα του εργατικού δυναμικού. Για τον Andreas Schleicher, επικεφαλής του προγράμματος PISA του ΟΟΣΑ, η Αγγλία ξεχωρίζει για την προτίμησή της σε ένα αναλυτικό πρόγραμμα και μια παιδαγωγική που στηρίζονται στις ασκήσεις και στην απομνημόνευση -βαδίζοντας ενάντια σε αυτό που εκείνος βλέπει σαν ένα παγκόσμιο ρεύμα.
Σε αυτήν την κατάσταση, όπου οι εναλλακτικές φαντάζουν περιορισμένες στους υποστηρικτές του συντηρητισμού από τη μια μεριά και τους υποστηρικτές μιας δημιουργικότητας προσανατολισμένης στις επιχειρήσεις από την άλλη, οι εκπαιδευτικοί έχουν πολλά να μάθουν από τις εμπειρίες των προηγούμενων γενεών, για τις οποίες η δημιουργικότητα δεν ήταν ένα επιχειρηματικό σύνθημα αλλά ένα θεμελιώδες κομμάτι του αναλυτικού προγράμματος με σκοπό τη χειραφέτηση.
Βιβλιογραφικές αναφορές
Bernstein, B. (1975). “The Sociology of Education: a brief account” in Class, Codes and Control: Volume.3, towards a theory of educational transmissions. London: Routledge & Kegan Paul: 146-162.
Castells, Manuel (1998). End of Millennium, The Information Age: Economy, Society and Culture Vol. III. Oxford, Blackwell.
Chanan, G. and Gilchrist, L. (1974) What School is For London, Methuen
Coard, B. (1971) How the West Indian Child is Made Educationally Sub-Normal by the British School System London, New Beacon Books
Cunningham, P. 1988. Curriculum change in the primary school since 1945: Dissemination of the progressive ideal. Lewes: Falmer Press.
Department of Education and Science Children and Their Primary Schools (The Plowden Report) 1967 London: HMSO
Dewdney, A. (2000). Interview (interviewer Shirley Read, British Library
Archival Sound Recordings, Oral History of British Photography).
Dewdney, A. and Lister, M. (1988) Youth, Culture and Photography Basingstoke: Macmillan
Dixon, J. (1991) A Schooling in ‘English’, Critical Episodes in the Struggle to Shape Literary and Cultural Studies. Milton Keynes: Open University Press.
Eliot, T.S. (1948). Notes towards the Definition of Culture. London: Faber and
Faber.
Hall, S. & Whannel, P. (1964). The Popular Arts. London: Hutchinson.
Hardcastle, J. (2008) ‘Four Photographs in an English Course Book: A Study in the Visual Archaeology of Urban Schooling’, Changing English, 15: 1, 3 — 24
Hardt, M. and Negri, A. (2001) Multitude Harvard, Harvard University Press
Harvey, D. (2005) A Brief History of Neo-Liberalism Oxford, OUP
Jones, K. (2003) Education in Britain: from 1944 to the present’ Cambridge, Polity
Jones, K. (2009) Culture and Creative Learning: a Literature Review Arts Council England: London
Papadopoulos, G. (1994). Education 1960-1990: the OECD perspective. Paris: OECD.
Raleigh, M & Simons, M. (1996). “Where We’ve Been: A Brief History of
English Teaching 1920 – 1970 (1981)” in Where We’ve Been: Articles from
the English & Media Magazine. London: The English and Media Centre: 3-15.
Rosen, M. (1982). “Three Papers” in Becoming our own Experts: studies in
language and learning made by the talk workshop group at Vauxhall Manor
School 1974-1979: 378-391.
Rosen, M. (2009) ‘The Ups and Downs of a Story’ The Guardian 9th June
Savage, M. (2003). “A New Class Paradigm?” British Journal of Sociology of
Education 24 (4): 535-541.
Searle, C. (1973) This New Season London, Marion Boyars Books
Smith, D. (2009) Raymond Williams: A Warrior’s Tale Cardigan, Parthian Books
Steele, T (1997). The Emergence of Cultural Studies 1945-65: Cultural
Politics, Adult Education and the English Question. London: Lawrence and
Wishart.
Thomson, P., Jones, K. and Hall, C. (2009) ‘Creative School Change Project: final report’ Keele and Nottingham Universities
Whannel, P. (1958). “Artist, Critic and Teacher”. Universities and Left Review 4 Summer: 33-35.
Williams, R. (1958a). “Culture is Ordinary” in N. MacKenzie (ed.) Conviction. London: MacGibbon and Kee.
Williams, R. (1958b). Culture and Society: 1780-1950. London: Chatto and Windus.
Williams, R. (1961). The Long Revolution. London: Chatto and Windus.
Williams, R. (1963). Culture and Society: 1780-1950 2nd Edition.
Harmondsworth: Penguin
Williams, R. (1973a). “Base and Superstructure in Marxist Cultural Theory”. New Left Review 82: 3-16.
Wright, N. (1989). Assessing Radical Education. Milton Keynes: Open
University Press.
- O Ken Jones είναι ομότιμος Καθηγητής του πανεπιστημίου Goldsmiths του Λονδίνου.
- Το κείμενο έχει δημοσιευτεί στο περιοδικό Σελιδοδείκτης για την Εκπαίδευση και την Κοινωνία, τ.6, χειμώνας 2019.
