Μια κριτική προσέγγιση των κοινωνικοπολιτικών και παιδαγωγικών ιδεών του John Dewey με αφετηρία τις θέσεις της απελευθερωτικής κριτικής παιδαγωγικής

Ο John Dewey θεωρείται ένας από τους ιδρυτές της φιλοσοφίας του πραγματισμού, ένας από τους μεγαλύτερους παιδαγωγούς στην ιστορία της παιδαγωγικής και ο σημαντικότερος εκπρόσωπος του κινήματος της προοδευτικής εκπαίδευσης στις Ηνωμένες Πολιτείες της Αμερικής. Το παρόν άρθρο αποτελεί ένα εγχείρημα σύντομης παρουσίασης βασικών κοινωνικοπολιτικών και παιδαγωγικών του ιδεών στο ιστορικό πλαίσιο στο οποίο διατυπώθηκαν, καθώς και κριτικής προσέγγισής τους με αφετηρία τις θέσεις της απελευθερωτικής κριτικής παιδαγωγικής¹. Πρόκειται για ένα εγχείρημα που έχει νόημα στην παρούσα συγκυρία κατά την οποία η χρήση ιδεών του κινήματος της προοδευτικής εκπαίδευσης από την κρατική διδακτική συνεχίζεται², ενώ παράλληλα έχει ανανεωθεί το ενδιαφέρον για τις φιλοσοφικές και παιδαγωγικές ιδέες του σημαντικότερου εκπροσώπου της στη χώρα μας³.

Βασικές κοινωνικοπολιτικές και παιδαγωγικές ιδέες του Dewey

Τα βασικά χαρακτηριστικά της μετάβασης από την επίχρυση εποχή (1866-1900) στην προοδευτική περίοδο (1900-1918) της ιστορίας των Ηνωμένων Πολιτειών της Αμερικής, όταν ο Dewey εφάρμοσε τις ιδέες του διευθύνοντας το Εργαστηριακό Σχολείο στο Σικάγο (1896-1904) ήταν τα εξής: είσοδος εκατομμυρίων μεταναστών στη χώρα, ραγδαία αύξηση και μετακίνηση του πληθυσμού στα αστικά κέντρα, συγκεντροποίηση των επιχειρήσεων και των τραπεζών που μετασχημάτιζε το σύνολο της οικονομίας και της κοινωνίας, μετατροπή της χώρας σε ιμπεριαλιστική δύναμη, μεγέθυνση του πλούτου από τη μια πλευρά και επέκταση της φτώχειας και των άθλιων συνθηκών εργασίας από την άλλη, σκληρές συγκρούσεις του εργατικού κινήματος με τους καπιταλιστές και επικράτηση της άποψης περί συνεργασίας των κοινωνικών τάξεων στο εσωτερικό του ίδιου κινήματος, ενίσχυση της νέας μεσαίας τάξης, άνοδος και παρακμή του Λαϊκιστικού Κόμματος που εξέφραζε σημαντικό μέρος των αγροτών, καθώς και συγκρότηση και ενδυνάμωση του Σοσιαλιστικού Κόμματος.

Σε αυτό το κοινωνικοπολιτικό πλαίσιο, ο Dewey συγκρότησε μια κοινωνικοπολιτική θεωρία η οποία θεμελιωνόταν στις έννοιες της δημοκρατίας, της επιστήμης και της εκπαίδευσης. Πίστευε ότι η δημοκρατία εκτός από την πολιτική έπρεπε να διαπνέει και την επιστήμη, την τέχνη, τη μόρφωση, την ηθική και την οικονομία. Έπρεπε να συνδέεται άρρηκτα αφενός με τη χρησιμοποίηση της πειραματικής μεθόδου ως θεμελιώδους χαρακτηριστικού της επιστημονικής σκέψης και αφετέρου με τη σχεδιασμένη βιομηχανική ανάπτυξη που θα στηριζόταν στη συνεργασία του κράτους και των κοινωνικών τάξεων. Η δημοκρατία αντιστοιχούσε σε μια κοινωνία στην οποία οι άνθρωποι θα συμμετείχαν στη διαμόρφωσή της. Ήταν εκείνη η μορφή της κοινωνικής ζωής που έδινε δυνατότητες για την άνθιση της ατομικής ελευθερίας, ο ιδανικός τρόπος συμβίωσης των ανθρώπων. Ο ρόλος της εκπαίδευσης ήταν κρίσιμος για τη δημιουργία μιας τέτοιας δημοκρατίας, αφού η ολοκλήρωσή της ήταν αδύνατο να πραγματοποιηθεί χωρίς την απελευθέρωση του νου. Η εκπαίδευση αναγορευόταν σε βασική μέθοδο κοινωνικής μεταρρύθμισης.

Η κοινωνική μεταρρύθμιση έπρεπε να γίνει με συστηματικό τρόπο και να μη διαταράξει την κοινωνική ενότητα. Ο Dewey θεωρούσε ότι εξαφανιζόταν η βασική αρχή της λειτουργίας του καπιταλισμού, η αρχή του ανταγωνισμού, ενώ αναδυόταν η αρχή της συνεργασίας. Όμως, παρά το ότι υποστήριζε τη συμμετοχή των ανθρώπων στην κοινωνική και πολιτική ζωή, θεωρούσε ότι η γνώση και οι ειδικοί αποτελούσαν τους καθοριστικούς παράγοντες που θα προσδιόριζαν τις πολιτικές αποφάσεις. Η κοινωνία βρισκόταν σε διαδικασία ανασυγκρότησης και ιδέες όπως η ελευθερία, η δημοκρατία και ο έλεγχος αποκτούσαν νέες σημασίες. Όσον αφορά τον ρόλο των κοινωνικών τάξεων, πίστευε ότι η ταξική ανάλυση θα ενίσχυε την ταξική συνείδηση και αυτό θα οδηγούσε στην ταξική σύγκρουση. Απέρριπτε, λοιπόν, την ανάλυση των επαναστατών μαρξιστών γιατί θα μπορούσε να οδηγήσει στην κοινωνική σύγκρουση, θεωρώντας ότι η κοινωνική αλλαγή μπορούσε να υλοποιηθεί χάρη στην ανάπτυξη της επιστήμης και της τεχνολογίας

Ο Dewey αρχικά τασσόταν υπέρ της κυβερνητικής ρύθμισης των ιδιωτικών μονοπωλίων, της δημοτικής ιδιοκτησίας των επιχειρήσεων κοινής ωφέλειας και της ενίσχυσης της δύναμης των συνδικάτων, πιστεύοντας στην κοινωνική μεταρρύθμιση. Μέχρι την εποχή της μεγάλης οικονομικής κρίσης του 1929 παρέμεινε προσανατολισμένος σε ένα είδος «συντεχνιακού σοσιαλισμού» όπου το κράτος θα εναρμόνιζε τις ομαδικές δραστηριότητες και θα συνέβαλε στις δραστηριότητες εθελοντικών ενώσεων. Μετά το 1929 συσχέτισε την εξουσία της ολιγαρχίας του πλούτου με το γεγονός ότι αυτή έλεγχε τα μέσα παραγωγής, ανταλλαγής, δημοσιότητας, μεταφοράς και επικοινωνίας και διατύπωσε ένα σημαντικό αριθμό προτάσεων, όπως τη δημιουργία μιας σχεδιαζόμενης οικονομίας που περιλάμβανε τον κυβερνητικό έλεγχο και την ιδιοκτησία των φυσικών πόρων, των κοινωφελών υπηρεσιών, των τραπεζών και των σιδηροδρόμων, την αύξηση της φορολόγησης των πλουσίων, την ασφάλιση των ανέργων, την απαγόρευση της παιδικής εργασίας, το εξάωρο και την αναγνώριση της Σοβιετικής Ένωσης.

Για τον Dewey, σκοπός της εκπαίδευσης ήταν η ατομική ανάπτυξη, μια έννοια η οποία έδειχνε την επιρροή που ασκούσε στη σκέψη του η θεωρία της εξέλιξης. Θεωρούσε πως η ατομική ανάπτυξη δεν μπορούσε παρά να συμπίπτει με την κοινωνική ευημερία, όπως ακριβώς θεωρούσε ότι η ανάπτυξη των ενδιαφερόντων των μαθητών δεν μπορούσε παρά να συμπίπτει με την επαρκή προετοιμασία τους για τη μελλοντική ζωή. Τασσόταν υπέρ μιας σύνθεσης η οποία θα ξεπερνούσε τους παραδοσιακούς δυϊσμούς της εκπαιδευτικής σκέψης. Οι αντιθέσεις ανάμεσα στο παιδί και στην κοινωνία, στο ενδιαφέρον και στην πειθαρχία, στο επάγγελμα και στην κουλτούρα, στη γνώση και στη δράση ήταν δυνατό να επιλυθούν. Η ατομική ανάπτυξη θα μπορούσε να πραγματωθεί στο πλαίσιο της κοινότητας που θα χαρακτηριζόταν από τον πειραματισμό, την επιστήμη και την τεχνική και μια νέα αντίληψη για τον ατομισμό.

Στην περίοδο κατά την οποία διηύθυνε το Εργαστηριακό Σχολείο του Σικάγο, ο Dewey εντόπιζε δύο ομάδες που βρίσκονταν σε σύγκρουση στο χώρο της εκπαίδευσης. Η πρώτη προσηλωνόταν στη σημασία των μαθημάτων. Θεωρούσε ότι οι σπουδές εισήγαγαν το παιδί σε έναν κόσμο οργανωμένο στη βάση της αιώνιας αλήθειας και κατά συνέπεια οι ατομικές ιδιορρυθμίες και εμπειρίες του παιδιού έπρεπε να αγνοηθούν και να συγκαλυφθούν. Η δεύτερη ομάδα πίστευε ότι η αφετηρία, το κέντρο και το τέλος της εκπαίδευσης έπρεπε να είναι το παιδί. Τα μαθήματα είχαν αξία αν υποβοηθούσαν την ανάπτυξη του παιδιού, της προσωπικότητας και του χαρακτήρα του. Δεν μπορούσαν να εισαχθούν από έξω στο παιδί, αφού η μάθηση ήταν μια ενεργητική διαδικασία που ξεκινούσε από το εσωτερικό του.

Αυτές οι δύο ομάδες συγκρούονταν χρησιμοποιώντας αντιτιθέμενους όρους (πειθαρχία έναντι ενδιαφέροντος, καθοδήγηση και έλεγχος έναντι ελευθερίας και αυθορμητισμού, συντήρηση έναντι προόδου). Η κοινή λογική, σύμφωνα με τον Dewey, αντιδρούσε στον ακραίο χαρακτήρα αυτών των αντιθέσεων: η άποψη ότι υπάρχει χάσμα φύσης ανάμεσα στην εμπειρία του παιδιού και στα μαθήματα ήταν λανθασμένη. Τα μαθήματα δεν έπρεπε να κατανοούνται ως δεδομένα και έξω από την εμπειρία του παιδιού, ενώ η τελευταία έπρεπε να κατανοηθεί ως εμβρυακή και ζωντανή. Το παιδί και το αναλυτικό πρόγραμμα ήταν δύο όρια τα οποία προσδιόριζαν τη διδασκαλία ως συνεχή ανασυγκρότηση, η οποία κινείται από την παρούσα εμπειρία του παιδιού προς τα οργανωμένα σώματα αλήθειας που αποκαλούνται μαθήματα.

Στο Εργαστηριακό Σχολείο, η βασική υπόθεση εργασίας του πειραματισμού ήταν ότι η ίδια η ζωή και, ειδικότερα, τα επαγγέλματα που υπηρετούσαν τις βασικές ανάγκες του ανθρώπου, έπρεπε να παρέχουν τις βασικές εμπειρίες στις οποίες θα θεμελιωνόταν η εκπαίδευση των μαθητών. Οι δάσκαλοι-ειδικοί της διδασκαλίας των μαθημάτων θα ανακάλυπταν, μέσω δοκιμών, συγκεκριμένες εμπειρίες που θα εμπλούτιζαν και θα μετέτρεπαν τη ζωή των παιδιών σε μια διαδικασία ανάπτυξης η οποία, ταυτόχρονα, θα τα προετοίμαζε ικανοποιητικά για το μέλλον.

Το αναλυτικό πρόγραμμα θεμελιωνόταν στις θεωρούμενες ως φυσικές προδιαθέσεις του παιδιού που, σύμφωνα με τον Dewey, ήταν οι εξής τέσσερις: α) η κοινωνική προδιάθεση, β) η προδιάθεση για κατασκευές, γ) η προδιάθεση της ανακάλυψης και του πειραματισμού και δ) η προδιάθεση της έκφρασης. Αυτές οι προδιαθέσεις θεωρούνταν ως πηγές της δραστηριότητας του παιδιού και η ανάπτυξή του ήταν συναρτημένη με τη χρήση και την εξάσκησή τους. Το αναλυτικό πρόγραμμα ήταν αναγκαίο να τις αξιοποιεί και, ταυτόχρονα, να μην είναι στατικό, επειδή οι ανάγκες και οι εμπειρίες του παιδιού μεταβάλλονταν.

Επομένως, έπρεπε να βρεθεί εκείνο το περιεχόμενο των μαθημάτων, καθώς και η ανάλογη οργάνωση του φυσικού και κοινωνικού περιβάλλοντος του σχολείου, οι οποίες θα αντιστοιχούσαν στην ανάπτυξη του παιδιού, αλλά και θα καθοδηγούσαν τα ατομικά ενδιαφέροντα προς την επίτευξη κοινωνικών στόχων. Έτσι, το περιεχόμενο του Εργαστηριακού Σχολείου συγκροτούταν από επαγγέλματα και από στοιχεία επιστημών που περιλάμβαναν τα παραδοσιακά ακαδημαϊκού τύπου αναλυτικά προγράμματα ως στοιχεία των μαθημάτων. Αυτό το περιεχόμενο, το οποίο θα επενεργούσε στις θεωρούμενες ως φυσικές προδιαθέσεις των παιδιών, έπρεπε να προσδιοριστεί από τους δασκάλους. Οι επιλογές των δασκάλων συντονίζονταν από τους ειδικούς-συμβούλους οι οποίοι ήταν υπεύθυνοι για το γενικό σχεδιασμό του σχολείου.

Ο Dewey υποστήριξε ότι τρεις τύποι περιεχομένου της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης είχαν αναδυθεί: α) ενεργητικές δραστηριότητες ή επαγγέλματα, όπως η ξυλουργική, το ράψιμο και το μαγείρεμα, β) μελέτες που συνδέονταν άμεσα με την προέλευση της κοινωνικής ζωής, όπως η ιστορία και η γεωγραφία και γ) μελέτες οι οποίες πρόσφεραν τη δυνατότητα της κατάκτησης των μορφών και μεθόδων της διανοητικής επικοινωνίας και αναζήτησης, όπως η ανάγνωση, η γραμματική και η αριθμητική. Ο πρώτος τύπος ανέπτυσσε τις γνώσεις και τις ικανότητες του παιδιού για τις δραστηριότητες της καθημερινής ζωής και για οικεία επαγγέλματα, δηλαδή για την άμεση κοινωνική πραγματικότητα. Ο δεύτερος αναφερόταν κυρίως στην προέλευση της πραγματικότητας. Ο τρίτος τύπος ήταν κοινωνικός με την έννοια ότι αφορούσε τη διατήρηση της διανοητικής πολιτισμικής συνέχειας. Η συστηματική μετάβαση από τον πρώτο, μέσω του δεύτερου, προς τον τρίτο τύπο χάραζε την κύρια γραμμή ενός αναλυτικού προγράμματος που θα ήταν επιστημονικό ως προς το πως αντιμετώπιζε το παιδί και προοδευτικό ως προς το πως επιδρούσε στην κοινωνία.

Το ότι ο πυρήνας της σχολικής δραστηριότητας έπρεπε να θεμελιώνεται στα επαγγέλματα δεν σήμαινε ότι ο Dewey προωθούσε μια λογική επαγγελματικής εκπαίδευσης. Δεν παρέπεμπε σε μια στενή επαγγελματική εκπαίδευση χάρη στην οποία οι μαθητές θα προετοιμάζονταν για καθήκοντα που αντιστοιχούσαν στον κοινωνικό καταμερισμό εργασίας, αφού ο Dewey διαφωνούσε με την ταύτιση της εκπαίδευσης με την επαγγελματική εξάσκηση. Υποστήριζε ότι αυτή θα μεγέθυνε τις ταξικές διαφορές, χωρίζοντας τους μαθητές σε προνομιούχους οι οποίοι θα είχαν εφοδιαστεί με μια φιλελεύθερη εκπαίδευση από τη μια μεριά, και στους άλλους που, προερχόμενοι από τις κατώτερες στην κοινωνική ιεραρχία τάξεις θα προετοιμάζονταν για να εκτελούν μια ειδική εργασία, από την άλλη. Αυτός ο διαχωρισμός, τόνιζε, αντιστοιχούσε σε μια αριστοκρατική και όχι σε μια δημοκρατική εκπαίδευση. Η αποδοχή της επαγγελματικής καθοδήγησης σήμαινε ότι η εκπαίδευση και το επάγγελμα που είχε επιλεγεί θα ήταν άκαμπτα και θα αντιστρατεύονταν την ατομική ανάπτυξη, η οποία έπρεπε να αποτελεί βασικό σκοπό της εκπαίδευσης.

Όπως χαρακτηριστικά έγραφε, το ράψιμο «δίνει το έναυσμα που θα οδηγήσει το παιδί στον δρόμο της προόδου, στον ίδιο δρόμο που ακολούθησε η ανθρωπότητα στη μακραίωνη ιστορία της, γνωρίζοντάς του παράλληλα τα υλικά και τις μεθόδους που χρησιμοποιούνται (…) Η ιστορία του πολιτισμού μπορεί να συνοψιστεί μέσα από την εξέλιξη και την τελειοποίηση της κατεργασίας του λινού, του βαμβακερού και του μάλλινου νήματος στην κατασκευή υφασμάτων». Η αξιοποίηση στο σχολείο ενός επαγγέλματος, όπως η κηπουρική, δεν επεδίωκε να προετοιμάσει μελλοντικούς κηπουρούς, αλλά να προσφέρει «μια λεωφόρο προσέγγισης της γνώσης σχετικά με τη θέση που κατείχαν η γεωργία και η καλλιέργεια φυτών στην ιστορία της ανθρωπότητας και αυτήν που καταλαμβάνουν στην παρούσα κοινωνική οργάνωση». Η παρουσία της κουζίνας στο σχολείο δεν αποσκοπούσε να προετοιμάσει επαγγελματικά μελλοντικούς μάγειρες, αλλά να συσχετιστεί μια συνηθισμένη δραστηριότητα με μια ποικιλία ενδιαφερόντων που μπορούσαν να αναπτυχθούν σε εξειδικευμένες επιστημονικές περιοχές. Ερωτήματα σχετικά με την προέλευση της τροφής οδηγούσαν άμεσα σε ερωτήματα τα οποία αναφέρονταν στην κατανόηση του φυσικού και του κοινωνικού κόσμου. Η παραγωγή της τροφής μπορούσε να χρησιμοποιηθεί ως πλαίσιο για την προσέγγιση ζητημάτων γεωγραφίας, μετεωρολογίας, βιολογίας, χημείας και πολιτικής οικονομίας⁴.

Κριτική προσέγγιση

Οι κριτικές των κοινωνικοπολιτικών και παιδαγωγικών ιδεών του Dewey είναι πολυάριθμες και ποικίλες. Εδώ, θα αναφερθούν ορισμένα στοιχεία μιας ριζοσπαστικής κριτικής που μπορούν να αξιοποιηθούν ως βάση για τη διατύπωση της κριτικής της απελευθερωτικής κριτικής παιδαγωγικής. Όπως αναφέρει ο Ράσης, στην κριτική της φιλελεύθερης ιστοριογραφίας της αμερικάνικης εκπαίδευσης πρωταγωνίστησε ο Clarence Karier, ο οποίος, μαζί με τους Paul Violas, Joel Spring και David Tyack, τεκμηρίωσαν με συστηματικές εργασίες όψεις της αμερικάνικης εκπαιδευτικής πραγματικότητας. Οι Αμερικάνοι ριζοσπάστες αναθεωρητές ιστορικοί της εκπαίδευσης μελέτησαν την εκπαίδευση σε συνάρτηση με τις ραγδαίες οικονομικές, κοινωνικές, πολιτικές και ιδεολογικές αλλαγές των αρχών του 20^ου αιώνα και υπέβαλαν σε κριτική το πραγματιστικό και τεχνοκρατικό πνεύμα της εποχής, το οποίο συνδεόταν με το πολύμορφο μεταρρυθμιστικό κίνημα της προοδευτικής εκπαίδευσης⁵.

Ο Karier, στο πιο χαρακτηριστικό συλλογικό έργο των ριζοσπαστών αναθεωρητών ιστορικών της εκπαίδευσης, υποστήριξε ότι ο Dewey ήταν ένας σοσιαλιστής-διαχειριστής του κράτους ευημερίας που ενδιαφερόταν να συντηρήσει και να αναπτύξει το σύστημα. Δεν αμφισβήτησε τις βασικές πηγές της εξουσίας στην αμερικάνικη κοινωνία και μεγάλο μέρος των απόψεών του για μη βίαιη και συντεταγμένη μεταρρύθμιση έγινε αποδεκτή από εκείνους που διαχειρίζονταν το βιομηχανικό επιχειρηματικό κράτος. Βλέποντας την ιστορία ως κρίσιμο παράγοντα κατανόησης του παρόντος και διαμόρφωσης του μέλλοντος, στο Εργαστηριακό Σχολείο του Σικάγο όπου φοιτούσαν μαθητές οι οποίοι προέρχονταν κυρίως από τη μεσαία κοινωνική τάξη, το αναλυτικό πρόγραμμα έδινε έμφαση στην κοινωνική ενότητα, στη συνεργατική ζωή και στη συντεταγμένη προοδευτική ανάπτυξη της τεχνολογίας. Με αυτόν τον τρόπο, η βίαιη και αιματηρή ζωή των Ινδιάνων, των μαύρων και των μεταναστών, όπως και οι κοινωνικές συγκρούσεις στους χώρους εργασίας της εποχής εξαφανίζονταν από τη συγκεκριμένη σχολική ιστορία της προοδευτικής εξέλιξης της αμερικάνικης τεχνολογίας. Στόχος του Dewey ήταν να εξυπηρετήσει τη συντήρηση της κοινότητας όπου κάθε παιδί θα συμμετείχε μέσω ενός είδους ιστορίας της μεσαίας κοινωνικής τάξης η οποία απέφευγε τη διαμάχη και τη βία. Το σχολείο έπρεπε να αποτελέσει μια μικρογραφία της κοινότητας και εφόσον αυτή περιείχε πλευρές χωρίς αξία, θα έπρεπε να γίνει επιλεκτικό ώστε να προωθήσει εκείνες τις αξίες που ο ίδιος επιβράβευε⁶.

Οι κριτικές επισημάνσεις του Karier μπορούν να αξιοποιηθούν ως βάση για τη διατύπωση της κριτικής της απελευθερωτικής κριτικής παιδαγωγικής για τους εξής λόγους. Πρώτον, η απελευθερωτική κριτική παιδαγωγική χρησιμοποιεί τις έννοιες της εκμετάλλευσης και της ταξικής πάλης για να αναλύσει τις σύγχρονες καπιταλιστικές κοινωνίες – τα βασικά της θεωρητικά θεμέλια ανήκουν στη μαρξιστική παράδοση, σε αντίθεση με το διαχειριστικό σοσιαλισμό του Dewey που δεν αμφισβητούσε τη θεμελίωση της εξουσίας της αμερικάνικης κοινωνίας στις σχέσεις εκμετάλλευσης και θεωρούσε ότι η ιστορία διαμορφώνεται πρωταρχικά από τις τεχνολογικές αλλαγές. Δεύτερον, αναγνωρίζει ότι το σχολείο αποτελεί μέρος του εποικοδομήματος του συνόλου των παραγωγικών δυνάμεων και των παραγωγικών σχέσεων και συνεπώς δεν είναι δυνατό να αλλάξει από μόνο του το χαρακτήρα της κοινωνίας, σε αντίθεση με το φιλελεύθερο μύθο της παντοδυναμίας της αγωγής τον οποίο καλλιέργησε ο Dewey στο πλαίσιο της λογικής του για μη βίαιη και συντεταγμένη κοινωνικοπολιτική μεταρρύθμιση. Τρίτον, η απελευθερωτική κριτική παιδαγωγική αναγνωρίζει ότι οι οικονομικές, κοινωνικές, πολιτικές και ιδεολογικές αντιφάσεις του καπιταλισμού, καθώς και η ταξική πάλη, διαπερνούν την εκπαίδευση διαμορφώνοντας μέσω αντιστάσεων και συγκρούσεων τη σχολική γνώση και τις παιδαγωγικές πρακτικές, σε αντίθεση με την παιδαγωγική του Dewey η οποία επιδιώκει να εξυπηρετήσει την κοινωνική ενότητα αποφεύγοντας κάθε έννοια διαμάχης, ακόμα και όταν αυτή είναι προφανώς παρούσα στο άμεσο κοινωνικό περιβάλλον του σχολείου.

Βέβαια, η κριτική προσέγγιση της παιδαγωγικής του Dewey με αφετηρία τις θέσεις της κριτικής απελευθερωτικής παιδαγωγικής εκτείνεται πέρα από τη βάση που της προσφέρουν τα στοιχεία της ριζοσπαστικής κριτικής του Karier που προαναφέρθηκαν. Η απελευθερωτική κριτική παιδαγωγική, έχοντας ως στρατηγικό κοινωνικοπολιτικό σκοπό την κατάργηση της εκμετάλλευσης και της καταπίεσης στο πλαίσιο μιας σοσιαλιστικής κοινωνίας στην οποία αλλάζουν οι παραγωγικές σχέσεις με κατεύθυνση τη μετατροπή της σε μια ένωση ισότιμων συνεταιρισμένων παραγωγών, επιδιώκει τη διαμόρφωση ανθρώπων που κατακτούν επιστημονικές και τεχνικές γνώσεις και ικανότητες οι οποίες αναφέρονται στους βασικούς κλάδους παραγωγής, καθώς και ακαδημαϊκές και γενικές γνώσεις που προσφέρουν ευρεία και ουσιαστική ανθρωπιστική μόρφωση. Η παιδαγωγική του Dewey δεν θέτει αυτόν τον σκοπό, αφού δεν είναι μια παιδαγωγική των εκμεταλλευόμενων και καταπιεζόμενων τάξεων, μια παιδαγωγική που στρατεύεται στο να γίνουν αυτές οι κοινωνικές τάξεις ηγετικές, ανατρέποντας την αστική κυριαρχία.

Ακριβώς επειδή η απελευθερωτική κριτική παιδαγωγική είναι μια παιδαγωγική στρατευμένη σ’ αυτόν το σκοπό, υποστηρίζει ότι το περιεχόμενο της διδασκαλίας πρέπει να προκύπτει από τη συστηματική έρευνα των θεμάτων τα οποία έχουν ζωτική σημασία για τους μαθητές, των θεμάτων του λαού. Τότε η πλειονότητα των μαθητών, τα παιδιά που προέρχονται από τις εκμεταλλευόμενες και καταπιεζόμενες κοινωνικές τάξεις, μπορούν να οικοδομήσουν ουσιαστικές σχέσεις με την πολιτισμική παρακαταθήκη της ανθρωπότητας, αναγνωρίζοντας σε αυτά τα θέματα το δικό τους πολιτισμικό κεφάλαιο και τα δικά τους ενδιαφέροντα. Πρόκειται για ένα περιεχόμενο διδασκαλίας που, αντίθετα με την παιδαγωγική του Dewey, συνδέει την τοπική πραγματικότητα με ένα ευρύ φάσμα ατομικών, κοινοτικών και κοινωνικών προβλημάτων, λαμβάνει υπόψη τις φυλετικές, πολιτισμικές, γλωσσικές, θρησκευτικές και άλλες ιδιαιτερότητες και εμπλουτίζεται από τους εκπαιδευτικούς με τις σχετικές γνώσεις, ικανότητες και ηθικές αξίες οι οποίες αποτελούν την πολιτισμική παρακαταθήκη της ανθρωπότητας.

Και ακριβώς για τον ίδιο λόγο, η απελευθερωτική κριτική παιδαγωγική στρέφεται πρωταρχικά στο ζωντανό, μάχιμο δυναμικό της εκπαίδευσης και γενικότερα στους εργαζόμενους και όχι στους ειδικούς (όπως έκανε ο Dewey) για το σχεδιασμό του κοινωνικοπολιτικού και εκπαιδευτικού της σχεδίου. Προτείνει την ουσιαστική συμμετοχή των διδασκόντων, των μαθητών και των άλλων εργαζομένων στη διοίκηση κάθε εκπαιδευτικού ιδρύματος, την εκλογή και δυνατότητα ανάκλησης από τη βάση των διοικητικών οργάνων του ιδρύματος, την εκλογή και δυνατότητα ανάκλησης των ανώτερων οργάνων της εκπαιδευτικής διοίκησης από σώματα αντιπροσώπων των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων.

Στη συγκεκριμένη ιστορική συγκυρία στην οποία διατυπώθηκαν, οι ιδέες του Dewey που αφορούσαν την τάξη, τη διαμάχη και την κοινωνική μεταρρύθμιση βρίσκονταν κοντά σε εκείνες της ισχυρής μερίδας των Αμερικάνων καπιταλιστών, η οποία επεδίωκε τη συνεργασία των κοινωνικών τάξεων υπό την δική της, βέβαια, ηγεσία. Όμως, οι απόψεις του Dewey για την εκπαίδευση δεν προωθούσαν την κυρίαρχη (για την εκπαίδευση εκείνης της εποχής) τάση της προτυποποίησης και εμπεριείχαν στοιχεία τα οποία ήταν επιβλαβή για τα άμεσα οικονομικά τους συμφέροντα, όπως η αντίθεση στη σύνδεση των σχολείων με τις επιχειρήσεις και στη μετατροπή ενός μέρους της εκπαίδευσης σε επαγγελματική εξάσκηση. Έτσι, ενώ η φήμη του Dewey εξαπλώθηκε στις Ηνωμένες Πολιτείες αλλά και διεθνώς, το σύνολο της παιδαγωγικής του εφαρμόστηκε με ολοκληρωμένο τρόπο σε ελάχιστα σχολεία των ΗΠΑ⁷.

Στην εκπαίδευση της εποχής μας, η οποία διεθνώς προσδιορίζεται από την καπιταλιστική κρίση και αναδιάρθρωση με βάση αμαλγάματα νεοφιλελεύθερων και νεοσυντηρητικών πολιτικών, στοιχεία της παιδαγωγικής του Dewey χρησιμοποιούνται κυρίως για την ιδεολογική νομιμοποίηση αυτών των αμαλγαμάτων. Έτσι, η δραστική περικοπή της κρατικής χρηματοδότησης, η προβληματική της αποτελεσματικότητας και των τυποποιημένων μετρήσεων, η έμφαση στην αξιολόγηση και ιεράρχηση των σχολείων και των εκπαιδευτικών, η προώθηση του ατομικισμού και η προτεραιότητα στις δεξιότητες έναντι της γενικής μόρφωσης επιχειρείται να ωραιοποιηθούν μέσω της συμπλήρωσής τους με μια ρητορική που περιλαμβάνει (κυρίως ως σλόγκαν) τη μάθηση μέσω της πράξης, τη μάθηση τρόπων μάθησης, την ομαδική εργασία, τη βιωματική μάθηση, το δημοκρατικό σχολείο.

Συνεπώς, σήμερα η απελευθερωτική κριτική παιδαγωγική πρέπει να κινηθεί σε δύο κατευθύνσεις, όσον αφορά την παιδαγωγική του Dewey. Αφενός, να ξεκαθαρίσει τον διαφορετικό χαρακτήρα της από αυτήν, προσεγγίζοντάς την με κριτικό τρόπο, πρωταρχικά στο επίπεδο των κοινωνικοπολιτικών και παιδαγωγικών επιδιώξεων και στο επίπεδο του περιεχομένου της διδασκαλίας. Αφετέρου, να επισημάνει εκείνα τα στοιχεία της παιδαγωγικής του Dewey τα οποία μπορεί η ίδια να αξιοποιήσει στο πεδίο της τακτικής, όπως την αντίθεσή του στη σύνδεση των σχολείων με τις επιχειρήσεις και στη μετατροπή ενός μέρους της εκπαίδευσης σε επαγγελματική εξάσκηση ή την ομαδική εργασία, για να αντιπαρατεθεί αποτελεσματικότερα στη σύγχρονη κυρίαρχη εκπαιδευτική πολιτική και κρατική διδακτική. Το παρόν άρθρο κινήθηκε στην πρώτη κατεύθυνση, ενώ η κίνηση στη δεύτερη συνδέεται με ζητήματα τα οποία απαιτούν μια άλλη, χωριστή μελέτη.