Κύριος σκοπός του παρόντος κειμένου είναι να εξετάσει τις σχέσεις ανάμεσα σε θεωρίες που έπαιξαν ή/και παίζουν σημαντικό ρόλο στη διαμόρφωση της σύγχρονης παιδαγωγικής με βασικά μοντέλα δημοκρατίας τα οποία έχουν εφαρμοστεί ή/και προταθεί μέχρι σήμερα. Αυτή η εξέταση είναι, κατά τη γνώμη μου, σημαντική για μια ιστορικά και κοινωνικά θεμελιωμένη κατανόηση της σχέσης της σχολικής εκπαίδευσης με τη δημοκρατία.
Προστατευτική φιλελεύθερη δημοκρατία και ερβαρτιανή παιδαγωγική
Σύμφωνα με τον Mcpherson, από την εποχή του Πλάτωνα και του Αριστοτέλη μέχρι τον 18ο και τον 19ο αιώνα, η δημοκρατία οριζόταν ως η άσκηση της διακυβέρνησης από τους φτωχούς και αμόρφωτους σε βάρος των πλούσιων, αργόσχολων και πολιτισμένων κοινωνικών τάξεων, δηλαδή ως μια απειλή εναντίον των ιεραρχικών κοινωνιών (1994, σ.23). Η διατύπωση, όμως, των προσεγγίσεων των θεωρητικών της φιλελεύθερης δημοκρατίας, κυρίως των Jeremy Bentham (1748-1832) και James Mill (1773-1836), στη βάση, βέβαια, της εμπέδωσης και ανάπτυξης του νέου καπιταλιστικού οικονομικού και κοινωνικού συστήματος που, με τις αστικές επαναστάσεις στην Ολλανδία, στην Αγγλία, στις Ηνωμένες Πολιτείες και στη Γαλλία αντικατέστησε τη φεουδαρχία, άλλαξε τις παραμέτρους της συζήτησης.
Όπως συνοψίζει ο Held, βασικά συστατικά του πρώτου ιστορικά μοντέλου της φιλελεύθερης δημοκρατίας είναι η εκπροσώπηση του λαού με μυστική ψηφοφορία, ο ανταγωνισμός πολιτικών μερίδων, ηγετών ή κομμάτων, ο κανόνας της πλειοψηφίας, η διάκριση των εξουσιών, η ισότητα των πολιτών έναντι του νόμου, η ελευθερία του λόγου και ο περιορισμός των εξουσιών του κράτους έναντι της ιδιωτικής ζωής (Held, 2007, σ.118).
Αυτό το μοντέλο φιλελεύθερης δημοκρατίας θεμελιώθηκε στην κατανόηση της κοινωνίας ως συνόλου ατόμων τα οποία έχουν συγκρουόμενα συμφέροντα και επιδιώκουν να αποκομίσουν τη μέγιστη δυνατή ωφέλεια -τα χρησιμοθηρικά άτομα ενεργούν πάντοτε με αποκλειστικό γνώμονα τη συγκέντρωση υλικών αγαθών ή/και εξουσίας. Η ασφάλεια της ατομικής ιδιοκτησίας αναγορεύεται σε υπέρτατη αρχή υπερισχύοντας της αρχής της ισότητας και η διακυβέρνηση θεωρείται ως υπόθεση των εύπορων πολιτών με την προϋπόθεση ότι την ασκούν με καλά μέσα, δηλαδή με την ελεύθερη καθολική ψηφοφορία. Πρόκειται για το μοντέλο της προστατευτικής φιλελεύθερης δημοκρατίας που, ενόψει της κοινωνικής ενίσχυσης της εργατικής τάξης εξαιτίας της βιομηχανικής ανάπτυξης και σε συνάρτηση με τις πρώτες διεκδικήσεις της, επιχείρησε να καθησυχάσει και να χειραγωγήσει τις κατώτερες κοινωνικές τάξεις επιτυγχάνοντας την προστασία των ατόμων, της καπιταλιστικής οικονομίας και της κοινωνικής ανισότητας την οποία θεωρεί φυσική και αναπόφευκτη (Mcpherson, 1994, σ.42, 54-55, 66-68).
Η παιδαγωγική θεωρία που αντιστοιχεί, σε μεγαλύτερο βαθμό από οποιαδήποτε άλλη, στο μοντέλο της προστατευτικής φιλελεύθερης δημοκρατίας είναι η θεωρία του Johan Friedrich Herbart (1776-1841), γνωστή στα καθ’ ημάς ως ερβαρτιανή θεωρία. Οι συνθήκες που διαμορφώθηκαν στο δεύτερο μισό του 19ου αιώνα απαιτούσαν έναν παιδαγωγικό λόγο ο οποίος θα έπειθε τους εκπαιδευόμενους για την ορθότητα των μεταδιδόμενων γνώσεων και αξιών και όχι απλά να τον επιβάλει με μηχανικό τρόπο, στηριγμένο σε άκαμπτους κανόνες, όπως έκανε η αλληλοδιδακτική μέθοδος που εφαρμοζόταν στην αρχή του αιώνα στην Αγγλία και τη Γαλλία, καθώς και στη χώρα μας στο πρώτο μισό του ίδιου αιώνα. Απαιτούσαν μια παιδαγωγική θεωρία η οποία θα πρόβαλλε την καλλιέργεια της ψευδαίσθησης των ισότιμων και ελεύθερων πολιτών τοποθετώντας στο επίκεντρο την ηθική διάπλαση του ανθρώπου (Κοντονή, 1997, σ.89-92, 123, 151).
Σύμφωνα με τον Herbart, βασικός σκοπός της εκπαίδευσης έπρεπε να είναι η διαμόρφωση ηθικών ανθρώπων με βάση τις λεγόμενες πέντε πρακτικές ιδέες: την εσωτερική ελευθερία, την τελειότητα, την εύνοια, το δίκαιο και τη δικαιοσύνη. Εκείνο που έχει κεντρική σημασία στην παιδαγωγική του θεωρία είναι η διαμόρφωση της βούλησης μέσω της διδασκαλίας κατάλληλων γνώσεων η οποία συγκροτεί τον κύκλο των παραστάσεων των μαθητών (παραστατικός κύκλος). Κατά την ερβαρτιανή ψυχολογία, ο νους δεν διαθέτει έμφυτες φυσικές λειτουργίες ή προδιαθέσεις. Είναι ένας χώρος αποθήκευσης και πεδίο μάχης παραστάσεων, όχι ένα σύνολο λειτουργιών. Ο ψυχικός βίος των ανθρώπων είναι, λοιπόν, αποτέλεσμα της αλληλεπίδρασης των παραστάσεων. Τα αισθήματα και οι επιθυμίες αποτελούν παράγωγα των παραστάσεων, ενώ το ενδιαφέρον ως τάση των παραστάσεων να γίνεται βούληση είναι διδακτό και ευρύνεται προγραμματισμένα. Η εργασία στο σχολείο μπορεί να διακριθεί σε τρεις τομείς: α) την κυβερνητική, που αφορά την απαραίτητη εξωτερική τάξη και ηρεμία των μαθητών για να διεξαχθεί η διδασκαλία, β) την ιδίως αγωγή η οποία αναφέρεται στη σταθερή έκκληση στη συνείδηση του μαθητή για αυτοπειθαρχία και στη δημιουργία ενδιαφέροντος και γ) την παιδαγωγούσα διδασκαλία. Ο εκπαιδευτικός είναι ο αρχιτέκτονας του νου των μαθητών και επομένως του χαρακτήρα τους. Μεταδίδει γνώσεις για να συγκροτεί νοοτροπίες, μεταδίδει ιδέες και αναμένει αντίστοιχες πράξεις, μέσα από μια συγκροτημένη διδασκαλία που συνίσταται στην ανάλυση των χαρακτηριστικών των κάθε φορά διδασκόμενων αντικειμένων («διασάφηση»), τη σύνδεσή τους με άλλα αντικείμενα («σύνδεση»), τη σύλληψη των σχετικών εννοιών («σύστημα») και τη μεταφορά τους σε ανάλογες καταστάσεις, δηλαδή την άσκηση και την εφαρμογή («μέθοδος») (Πυργιωτάκης, 2007, σ.143-175, Reble, 1990, σ.364-373).
Η ηθική διαμόρφωση στην παιδαγωγική θεωρία του Herbart συμβάδιζε με την παροχή πρακτικών γνώσεων, χρήσιμων για την ένταξη των ατόμων στην επαγγελματική ζωή. Όμως, το σχολείο έπρεπε να αποτελεί παράγοντα πρωτίστως ηθικής και δευτερευόντως οικονομικής ανάπτυξης. Ακριβώς σε αυτή την προτεραιότητα στην ηθική διαμόρφωση που αντιστοιχεί στον ιδεολογικό και πολιτικό ρόλο του σχολείου έγκειται η αντιστοιχία της ερβαρτιανής παιδαγωγικής με το μοντέλο της προστατευτικής φιλελεύθερης δημοκρατίας. Δεν είναι τυχαίο ότι η ερβαρτιανή παιδαγωγική εφαρμόστηκε στη Γερμανία (και διαδόθηκε ευρύτατα διεθνώς με μεγάλη ταχύτητα) σαράντα χρόνια μετά τον θάνατο του Herbart, δηλαδή στο τέλος του 19ου αιώνα, σε μια περίοδο κοινωνικοπολιτικής ανόδου και ριζοσπαστικοποίησης της εργατικής τάξης, πρωτίστως για να προστατεύσει την εξουσία της κυρίαρχης αστικής τάξης και δευτερευόντως να εναρμονίσει την εκπαίδευση με την καπιταλιστική οικονομική ανάπτυξη και τις σύστοιχες κοινωνικές ανακατατάξεις που είχαν ήδη πραγματοποιηθεί.
Αναπτυξιακή φιλελεύθερη δημοκρατία και προοδευτική παιδαγωγική του John Dewey
Πρωτοπόρος θεωρητικός του δεύτερου μοντέλου της φιλελεύθερης δημοκρατίας, το οποίο ονομάζεται φιλελεύθερη αναπτυξιακή δημοκρατία ήταν ο John Stuart Mill (1806-1873). Ο Mill υποστήριξε ότι η φιλελεύθερη δημοκρατία δεν οφείλει μόνο να προστατεύει τα άτομα έναντι της εξουσίας, αλλά και να συμβάλει στη βελτίωση του ανθρώπου. Μια κοινωνία μεγαλύτερης ελευθερίας και ισότητας έπρεπε να είναι αποτέλεσμα αυτής της βελτίωσης, αλλά και βάση για περαιτέρω βελτίωση, με σκοπό τη μέγιστη ανάπτυξη των δυνάμεων του ανθρώπου σε ένα πλήρες και συνεκτικό όλον (Mcpherson, 1994, σ.72-77).
Στην ίδια κατεύθυνση για τη δημοκρατία κινήθηκε η σκέψη του John Dewey (1859-1952), στο έργο του οποίου συνδυάζονται η βασική αρχή του μοντέλου της αναπτυξιακής δημοκρατίας που προαναφέρθηκε με τη θεωρία της προοδευτικής παιδαγωγικής. Σύμφωνα με τον Dewey, η δημοκρατία δεν έπρεπε να περιορίζεται μόνο στο πεδίο της πολιτικής. Ο ανθρωπισμός, ως θεμελιώδες στοιχείο της δημοκρατίας, είναι αναγκαίο να χαρακτηρίζει την επιστήμη, την τέχνη, τη μόρφωση, την ηθική και την οικονομία. Η ανάπτυξη της δημοκρατίας απαιτεί χρησιμοποίηση της πειραματικής μεθόδου ως βασικού χαρακτηριστικού της επιστημονικής αντίληψης και σχεδιασμένη βιομηχανική ανάπτυξη, στηριγμένη στη συνεργασία του κράτους, των επιχειρηματιών και των εργατών. Η δημοκρατία αντιστοιχεί σε μια κοινωνία στην οποία οι άνθρωποι θα προσδιορίζουν το μέλλον συμμετέχοντας στη διαμόρφωσή της. Ο ρόλος της εκπαίδευσης είναι κρίσιμος για τη δημοκρατία, αφού αυτή δεν μπορεί να πραγματοποιηθεί χωρίς την απελευθέρωση του νου. Ο Dewey τασσόταν υπέρ της κυβερνητικής ρύθμισης των μεγάλων ιδιωτικών επιχειρήσεων, της δημοτικής ιδιοκτησίας των κοινωφελών επιχειρήσεων και της ενίσχυσης των συνδικάτων, θεωρώντας ότι η εκπαίδευση θα αποτελούσε το κλειδί για τη δημιουργία μιας αναπτυξιακής δημοκρατίας. Η παιδαγωγική του συνδεόταν με την κοινωνική και πολιτική μεταρρύθμιση, η οποία, όμως, δεν σήμαινε ριζική αλλαγή των παραγωγικών σχέσεων επί των οποίων θεμελιώνεται ο καπιταλισμός. Ακόμα και μετά το κραχ του 1929, όταν οι πολιτικές προτάσεις του έγιναν ριζοσπαστικότερες, συμπεριλαμβάνοντας την κρατικοποίηση των φυσικών πόρων, των τραπεζών και των σιδηροδρόμων, ο Dewey δεν αμφισβήτησε αυτές τις σχέσεις. Η κοινωνική και πολιτική μεταρρύθμιση την οποία επαγγελόταν είχε ως ιδανικό της μια κοινωνία της οικονομικής σταθερότητας και ευημερίας όπου οι κοινωνικοπολιτικές συγκρούσεις δεν θα είχαν θέση, μια οργανική κοινωνία. Η παιδαγωγική του αποσκοπούσε οι μαθητές να μπορούν να προσαρμόζονται στις υπάρχουσες κοινωνικές λειτουργίες, αλλά και να μάθουν να συμμετέχουν ενεργά στην κοινότητα στην οποία ζούσαν, ώστε, αλλάζοντας οι ίδιοι, να συμβάλουν στην κοινωνική και πολιτική μεταρρύθμιση. Γι’ αυτό εναντιωνόταν στους υπερασπιστές της παραδοσιακής εκπαίδευσης που αποσκοπούσαν να εισάγουν τα παιδιά σ’ έναν κόσμο οργανωμένο στη βάση αιώνιων αξιών, αλλά και στους οπαδούς του μαθητοκεντρισμού για τους οποίους η αφετηρία, το κέντρο και το τέλος της εκπαίδευσης έπρεπε να βρίσκονται στο παιδί. Η παιδαγωγική του εμπεριείχε τη σύνδεση των προδιαθέσεων τις οποίες θεωρούσε φυσικές σε όλα τα παιδιά (κοινωνική προδιάθεση, προδιάθεση για κατασκευές, για ανακάλυψη και πειραματισμό, για έκφραση) με τις επιστήμες, τα επαγγέλματα και τις μορφές επικοινωνίας που δεν νοούνταν ως αυτοσκοπός, αλλά υπηρετούσαν τις βασικές ανθρώπινες ανάγκες, ώστε να επιτευχθεί η ολόπλευρη ανάπτυξη και η καθοδήγηση των ατομικών ενδιαφερόντων του παιδιού προς κοινωνικούς σκοπούς. Με βάση αυτή την αφετηριακή θέση, ο Dewey έδινε έμφαση στο να κατανοήσουν και να βιώσουν οι μαθητές την κατάκτηση της φύσης από τον άνθρωπο παραμερίζοντας τους κοινωνικούς αγώνες, αφού, αν και δεν αγνοούσε την ύπαρξη των κοινωνικών τάξεων και τις συγκρούσεις μεταξύ τους, πίστευε ότι η κύρια αιτία των κοινωνικών μεταβολών ήταν η ανάπτυξη της επιστήμης και της τεχνολογίας. Η επιλογή των επαγγελμάτων, των στοιχείων των επιστημών και των μορφών επικοινωνίας έπρεπε να αποτελεί πρόβλημα που θα απασχολούσε τους δασκάλους, οι επιλογές των οποίων θα συντονίζονταν από τους ειδικούς συμβούλους που αναλάμβαναν το έργο να προσδιορίσουν τον γενικό σχεδιασμό του σχολείου (Γρόλλιος, 2011, σ.74-96).
Τόσο το μοντέλο της αναπτυξιακής δημοκρατίας όσο και η προοδευτική παιδαγωγική του Dewey δεν θεωρήθηκαν κατάλληλα από την αστική τάξη για να θεμελιωθεί η πολιτική και εκπαιδευτική ζωή. Οι λόγοι της μη εφαρμογής των πολιτικών και παιδαγωγικών ιδεών του μπορούν να αναζητηθούν, κυρίως, στο ότι οι πολιτικές ήταν δυνατό να γίνουν εν δυνάμει επικίνδυνες για την κυρίαρχη κοινωνική τάξη πραγμάτων, αφού τα αποτελέσματα της διεύρυνσης και της διάχυσης της δημοκρατίας σε όλους τους τομείς της οικονομικής και κοινωνικής ζωής δεν μπορούσαν να προβλεφθούν με βεβαιότητα. Όσον αφορά τις παιδαγωγικές ιδέες του Dewey, ήταν σαφές για την αστική τάξη ότι εμπεριείχαν στοιχεία τα οποία ήταν επιβλαβή για τα άμεσα οικονομικά της συμφέροντα, όπως η αντίθεση στη σύνδεση των σχολείων με τις επιχειρήσεις και στη μετατροπή ενός μέρους της εκπαίδευσης σε επαγγελματική εξάσκηση (στο ίδιο, σ.232-236).
Πλουραλιστικός φιλελεύθερος ελιτισμός και κοινωνική αποτελεσματικότητα
Το τρίτο μοντέλο της φιλελεύθερης δημοκρατίας που θα μας απασχολήσει στην παρούσα εισήγηση είναι το μοντέλο του πλουραλιστικού ελιτισμού. Επιφανής θεωρητικός του είναι ο οικονομολόγος Joseph Schumpeter (1883-1950) που υποστήριξε ότι η δημοκρατία δεν συνδέεται με ηθικούς σκοπούς, αλλά είναι μηχανισμός επιλογής κυβερνήσεων ο οποίος συνίσταται στον ανταγωνισμό πολιτικών ελίτ για τη συλλογή ψήφων. Συνεπώς, ο ρόλος των εκλογέων είναι να αποφασίζουν ποιοι θα τους κυβερνήσουν όταν γίνονται εκλογές και η δημοκρατία δεν αποσκοπεί στη βελτίωση αλλά στην καταγραφή των προτιμήσεών τους. Το μοντέλο του πλουραλιστικού ελιτισμού αντιστοιχεί στον μηχανισμό της αγοράς: οι εκλογείς είναι οι καταναλωτές και οι πολιτικοί είναι οι επιχειρηματίες. Τα πολιτικά κόμματα–επιχειρήσεις προσφέρουν πακέτα πολιτικών αγαθών με στόχο μια σταθερή διακυβέρνηση που ισορροπεί τη ζήτηση με την προσφορά. Ουσιαστικά, το μοντέλο του πλουραλιστικού ελιτισμού δικαιώνει τον καπιταλισμό, αφού τόσο οι εκλογείς όσο και οι πολιτικοί θεωρούνται άτομα που επιδιώκουν τη μεγιστοποίηση της προσωπικής τους ωφέλειας σε συνθήκες ελεύθερου ανταγωνισμού. Βέβαια, η κυριαρχία του καταναλωτή–εκλογέα είναι (σε μεγάλο βαθμό) ψευδαίσθηση στις συνθήκες της ανισότητας τις οποίες το ίδιο το μοντέλο εμπεδώνει και διαιωνίζει, προωθώντας την πολιτική απάθεια των κατώτερων κοινωνικών τάξεων, που δεν μπορούν να περιμένουν πολλά από ένα ολιγοπωλιακό σύστημα το οποίο διαμορφώνει την ημερήσια διάταξη της πολιτικής συζήτησης με βάση τις επιθυμίες των πολιτικών ελίτ. Για το μοντέλο του πλουραλιστικού ελιτισμού, η κοινωνία δεν μπορεί παρά να είναι καπιταλιστική–ολιγοπωλιακή, η ανισότητα είναι φυσική και οι άνθρωποι δεν μπορούν παρά να είναι καταναλωτές (Mcpherson, 1994, σ.115-133). Σύμφωνα με τον Held, βασικά χαρακτηριστικά του μοντέλου είναι, μεταξύ άλλων, η κοινοβουλευτική κυβέρνηση με ισχυρή εκτελεστική εξουσία, ο ανταγωνισμός των πολιτικών ελίτ και κομμάτων, ο κεντρικός ρόλος της πολιτικής ηγεσίας, καθώς και η ανεξάρτητη και καλά εκπαιδευμένη γραφειοκρατία (2007, σ.217).
Το μοντέλο του πλουραλιστικού ελιτισμού μπορεί να αντιστοιχηθεί με την οπτική της κοινωνικής αποτελεσματικότητας για τον σχεδιασμό του αναλυτικού προγράμματος η οποία δεν αποτελεί ολοκληρωμένη παιδαγωγική θεωρία επειδή δεν εμπεριέχει θέσεις για το ζήτημα των μεθόδων και μορφών της αγωγής, αλλά έπαιξε και συνεχίζει να παίζει σημαντικότατο ρόλο στη σύγχρονη εκπαίδευση. Η οπτική της κοινωνικής αποτελεσματικότητας διατυπώθηκε από τον Franklin Bobbit (1876-1956) στο τέλος της δεύτερης δεκαετίας του εικοστού αιώνα και σηματοδότησε τη συγκρότηση του πεδίου του αναλυτικού προγράμματος στις Ηνωμένες Πολιτείες. Θεμελιωνόταν στον πολιτικό σκοπό της ενίσχυσης της αποτελεσματικότητας της υπάρχουσας καπιταλιστικής κοινωνίας και στον εκπαιδευτικό σκοπό της προσαρμογής των ατόμων σ’ αυτήν. Εμπεριείχε ως αφετηριακή θέση για τον προσδιορισμό του περιεχομένου του αναλυτικού προγράμματος τη διατύπωση συγκεκριμένων στόχων διδασκαλίας με όρους συμπεριφοράς, οι οποίοι έπρεπε να αντιστοιχούν σε δραστηριότητες των ενηλίκων και η επίτευξή τους να μπορεί να μετρηθεί. Ο σχεδιασμός του προγράμματος γινόταν θέμα των ειδικών που αναλάμβαναν, ξεκινώντας από τον προσδιορισμό των στόχων και χρησιμοποιώντας επιστημονικές διαδικασίες, να σχεδιάσουν ανάλογες σειρές εμπειριών τις οποίες έπρεπε να αποκτήσουν οι μαθητές. Η ισχύς της οπτικής της κοινωνικής αποτελεσματικότητας συνδέεται, εκτός από την προφανή εξυπηρέτηση των συμφερόντων της κυρίαρχης αστικής τάξης και με το ότι αποτελεί χρήσιμο εργαλείο για το μεγαλύτερο μέρος των επαγγελματιών της εκπαιδευτικής ιεραρχίας που επιθυμεί τη στερέωση της θέσης και την ενίσχυση του ρόλου τους στο πλαίσιο των κοινωνικοπολιτικών διαδικασιών της συγκεντροποίησης και της προτυποποίησης. Άλλωστε, η οπτική της κοινωνικής αποτελεσματικότητας μπορεί να συνδυαστεί με την παραδοσιακή οργάνωση του περιεχομένου του αναλυτικού προγράμματος η οποία θεμελιώνεται στα χωριστά μαθήματα, πράγμα που καθιστά ευκολότερη την εφαρμογή της. Η εποχή κατά την οποία εμπλουτίστηκε και έφτασε στο απόγειό της είναι η μεταπολεμική εποχή, με τη δημοσίευση αφενός του κλασικού βιβλίου του Ralph Tyler το 1949 για τον σχεδιασμό του αναλυτικού προγράμματος και αφετέρου της έρευνας του Benjamin Bloom και των συνεργατών του για την ταξινόμηση των διδακτικών στόχων που προσεγγίζουν το σχολείο ως ένα σύστημα παραγωγής στο οποίο τα ατομικά εκπαιδευτικά αποτελέσματα αποτελούν το κύριο προϊόν, ενώ το ζήτημα των αποφάσεων για τον σχεδιασμό του αναλυτικού προγράμματος παρουσιάζεται ως τεχνικό (Γρόλλιος, 2011, σ.239-243).
Το μοντέλο του πλουραλιστικού ελιτισμού αντιστοιχεί με την οπτική της κοινωνικής αποτελεσματικότητας για τον σχεδιασμό του αναλυτικού προγράμματος για τους εξής λόγους. Η οπτική της κοινωνικής αποτελεσματικότητας για τον σχεδιασμό του αναλυτικού προγράμματος θεμελιώνεται σε μια λογική η οποία θεωρείται ως μη πολιτική και ιδεολογική, δηλαδή κοινωνικά ουδέτερη, παρουσιάζοντας το ζήτημα των αποφάσεων για τον σχεδιασμό του αναλυτικού προγράμματος ως τεχνικό. Αντίστοιχα, το μοντέλο του πλουραλιστικού ελιτισμού θεωρεί το ζήτημα των αποφάσεων για τη δημοκρατία ως τεχνικό, μη πολιτικό και ιδεολογικό, εφόσον βασική του παραδοχή είναι ότι η δημοκρατία είναι μηχανισμός επιλογής κυβερνήσεων που δεν συνδέεται με ηθικούς σκοπούς και δεν αποσκοπεί στη βελτίωση των πολιτών, απλώς καταγράφει τις προτιμήσεις τους. Επιπρόσθετα, το μοντέλο του πλουραλιστικού ελιτισμού και η οπτική της κοινωνικής αποτελεσματικότητας έχουν κοινή κοινωνικοπολιτική στόχευση. Στο μοντέλο του πλουραλιστικού ελιτισμού αυτή η στόχευση αποτυπώνεται με άμεσο τρόπο στην προσομοίωση της δημοκρατίας με τους μηχανισμούς της αγοράς, εφόσον τα πολιτικά κόμματα–επιχειρήσεις θεωρούνται ως φορείς προσφοράς πακέτων πολιτικών αγαθών που ισορροπούν τη σχετική ζήτηση σε μια κοινωνία η οποία βασίζεται στους καπιταλιστικούς νόμους της αγοράς. Στην οπτική της κοινωνικής αποτελεσματικότητας για τον σχεδιασμό του αναλυτικού προγράμματος η ίδια στόχευση αποτυπώνεται με έμμεσο τρόπο, μέσω της επιδίωξης για μεγιστοποίηση της αποτελεσματικότητας της υπάρχουσας κοινωνικής τάξης πραγμάτων που είναι, βέβαια, καπιταλιστική.
Άμεση δημοκρατία και απελευθερωτική παιδαγωγική του Paulo Freire
Το τέταρτο και τελευταίο μοντέλο δημοκρατίας που θα μας απασχολήσει στην παρούσα εισήγηση είναι το μοντέλο της άμεσης δημοκρατίας. Σύμφωνα με τον Held, το μοντέλο αυτό συνδέεται με το έργο των Karl Marx (1818-1883) και Friedrich Engels (1820-1895) για τον σοσιαλισμό και τον κομμουνισμό. Ο πρώτος, ως επαναστατική μορφή μεταβατικής κοινωνίας για τον δεύτερο, θεμελιώνεται στην απαλλοτρίωση του μεγάλου ιδιωτικού κεφαλαίου, στον κεντρικό κρατικό έλεγχο της παραγωγής, του πιστωτικού τομέα, των μεταφορών και των επικοινωνιών, στην ταχεία ανάπτυξη των παραγωγικών δυνάμεων, στη βαθμιαία διάλυση του αστικού κράτους, στη δημόσια διεύθυνση της απασχόλησης, στη δωρεάν υγεία, κοινωνική πρόνοια και εκπαίδευση, καθώς και στην άμυνα της επανάστασης εναντίον των υπολειμμάτων της πρώην κυρίαρχης κοινωνικής τάξης. Στο πεδίο του κράτους, οι νομοθετικές και εκτελεστικές εξουσίες συγχωνεύονται, οι κυβερνητικοί, οι δημόσιοι και οι δικαστικοί λειτουργοί αναδεικνύονται από τακτικές συχνές εκλογικές διαδικασίες, είναι ανακλητοί και η αμοιβή τους δεν υπερβαίνει τον μέσο μισθό των εργαζομένων, ενώ προβλέπεται σημαντική τοπική αυτονομία στο πλαίσιο συμβουλίων που οργανώνονται σε πυραμιδοειδή δομή (Held, 2007, σ.140-174).
Με το μοντέλο της άμεσης δημοκρατίας αντιστοιχεί η παιδαγωγική θεωρία του Paulo Freire (1921-1997), διότι θεμελιώνεται στις θέσεις α) του ριζικού κοινωνικοπολιτικού μετασχηματισμού με σοσιαλιστική κατεύθυνση ως κεντρικού πολιτικού σκοπού και του σύστοιχου εκπαιδευτικού σκοπού της διαμόρφωσης κριτικής συνείδησης, β) της επιλογής του περιεχομένου της εκπαίδευσης με βάση τη στήριξη στις αντιλήψεις των μαθητών για την κοινωνική πραγματικότητα, τη σύνδεση της γνώσης με το ευρύτερο κοινωνικό πλαίσιο, τη σύνδεση θεωρίας – πρακτικής και την απόρριψη κάθε αποκλεισμού απόψεων, καθώς και της οργάνωσης του περιεχομένου με βάση παραγωγικά θέματα στη μελέτη των οποίων αξιοποιούνται οι επιστημονικές γνώσεις, γ) της συλλογικής συμμετοχής όλων των υποκειμένων που εμπλέκονται άμεσα ή έμμεσα με την εκπαίδευση στη διαδικασία του σχεδιασμού του αναλυτικού προγράμματος και δ) της άρθρωσης της διαδικασίας σχεδιασμού του αναλυτικού προγράμματος στις φάσεις της διερεύνησης του θεματικού σύμπαντος των εκπαιδευόμενων και της κοινότητας στην οποία μετέχουν, της επιλογής και κωδικοποίησης παραγωγικών θεμάτων και της σύνδεσής τους με συναφείς γνώσεις των επιστημονικών περιοχών. Η παιδαγωγική του Freire προσεγγίζει τη σχέση μεταξύ κοινωνικοπολιτικού μετασχηματισμού και εκπαίδευσης χωρίς να φετιχοποιεί τη σημασία του ενός ή του άλλου πόλου αυτής της σχέσης και συνεπώς δεν υποκύπτει αφενός στον ντετερμινισμό και αφετέρου στον βολονταρισμό. Θεωρεί την εκπαίδευση ως πεδίο αγώνα μεταξύ δύο εργασιών, αυτής που επιδιώκει, συνειδητά ή ασυνείδητα, με τον ένα ή τον άλλο τρόπο την αναπαραγωγή των παραγωγικών και κοινωνικών σχέσεων και της κυρίαρχης ιδεολογίας και εκείνης που προωθεί την άμβλυνση των κοινωνικών και μορφωτικών ανισοτήτων και την αμφισβήτηση της κυρίαρχης ιδεολογίας. Η παιδαγωγική του Freire δοκιμάστηκε σε ποικίλες χώρες μέχρι τις μέρες μας σε μια σειρά διαφορετικών καταστάσεων: σε εγχειρήματα ριζικού κοινωνικοπολιτικού και εκπαιδευτικού μετασχηματισμού, στη συγκρότηση εναλλακτικών μορφών εκπαίδευσης εντός της υπάρχουσας κοινωνικοπολιτικής οργάνωσης, σε προσπάθειες μεταρρύθμισης επίσημων θεσμών εκπαίδευσης και σε συλλογικές προσπάθειες παρέμβασης που διεξάγουν εκπαιδευτικοί εντός αυτών των θεσμών. Πρόκειται για μια παιδαγωγική θεωρία η οποία δεν αποκρύπτει τον κοινωνικοπολιτικό χαρακτήρα της και είναι ριζικά διαφορετική από τον ηθικοπλαστικό συντηρητισμό της ερβαρτιανής θεωρίας και από τον τεχνοκρατικό συντηρητισμό της κοινωνικής αποτελεσματικότητας, καθώς και από τη φιλελεύθερη προσήλωση στα ιδανικά της κοινωνικής αρμονίας του Dewey. Στηρίζεται στη θεωρητική και πρακτική παρακαταθήκη των εγχειρημάτων σοσιαλιστικού κοινωνικοπολιτικού και εκπαιδευτικού μετασχηματισμού. Πιο συγκεκριμένα, αξιοποιεί τις Μαρξιστικές ιδέες της πολυτεχνικής εκπαίδευσης, της σύνδεσης της επιστημονικής μόρφωσης με την κατανόηση των διαδικασιών της παραγωγής, της ανάδειξης της εργασίας σε κύρια πηγή γνώσης και της προώθησης των αξιών της αλληλεγγύης, της συντροφικότητας και της κοινωνικής υπευθυνότητας. Επίσης, αξιοποιεί κριτικές αποτιμήσεις των αιτίων που οδήγησαν σοσιαλιστικά εγχειρήματα σε κατάρρευση, προτείνοντας μια μορφή σοσιαλιστικής μετάβασης στην οποία η ουσιώδης δημοκρατία, η ενότητα στο πλαίσιο της διαφοράς και οι ριζικοί μετασχηματισμοί στο εποικοδόμημα θα είναι αλληλένδετοι με τις αλλαγές στις παραγωγικές σχέσεις. Μια σοσιαλιστική μετάβαση με ενεργητικό ρόλο των κοινωνικών και πολιτικών υποκειμένων η οποία θα έχει τον χαρακτήρα όχι μόνο της κοινωνικής και πολιτικής αλλά και της πολιτιστικής επανάστασης (Γρόλλιος, 2005, σ.235-288).
Συμπερασματικές παρατηρήσεις
Η ανάλυση που προηγήθηκε μπορεί να συμβάλει στην καταπολέμηση δύο λανθασμένων προσεγγίσεων για τις παιδαγωγικές θεωρίες οι οποίες δεν μας επιτρέπουν να δούμε τη σχέση τους με συγκεκριμένα μοντέλα δημοκρατίας και, συνεπώς, τη σχέση της σχολικής εκπαίδευσης με τη δημοκρατία.
Η πρώτη λανθασμένη προσέγγιση υπονοεί ότι οι παιδαγωγικές θεωρίες αποτελούν αποκλειστικά δημιουργήματα μεγάλων ανδρών ή γυναικών τα οποία προκύπτουν όπως η Αθηνά από το κεφάλι του Δία στην ελληνική μυθολογία. Αυτή η προσέγγιση αποσιωπά το γεγονός ότι οι παιδαγωγικές θεωρίες, αποτελούν, πρωταρχικά, προϊόντα μιας κάθε φορά συγκεκριμένης ιστορικής εποχής και, πιο συγκεκριμένα, κοινωνιών οι μορφές των οποίων προσδιορίζονται από συγκεκριμένες παραγωγικές και κοινωνικές σχέσεις, καθώς και από κοινωνικοπολιτικούς συσχετισμούς δυνάμεων. Οι εκφραστές της, λοιπόν, αποφεύγουν συστηματικά να κατανοήσουν και να ερμηνεύσουν τις παιδαγωγικές θεωρίες με βάση τις οικονομικές, κοινωνικές και πολιτικές μεταβολές. Επιπλέον, παραβλέπουν το γεγονός ότι οι παιδαγωγικές θεωρίες χρησιμοποιούνται από φορείς δράσης που παρεμβαίνουν ενεργητικά στην εκπαίδευση με τον ένα ή τον άλλο τρόπο, στον ένα ή τον άλλο βαθμό, στη μία ή την άλλη κοινωνικοπολιτική κατεύθυνση. Με άλλα λόγια, παραβλέπουν ότι οι παιδαγωγικές θεωρίες αποτελούν πεδίο πολιτικής και ιδεολογικής αντιπαράθεσης και, μέσω φορέων δράσης οι οποίοι τις αξιοποιούν, λαμβάνουν μέρος στους κοινωνικούς αγώνες.
Η δεύτερη λανθασμένη προσέγγιση υποστηρίζει ότι οι παιδαγωγικές θεωρίες διαδέχονται στο πέρασμα του χρόνου η μία την άλλη χωρίς να συγκρούονται, εφόσον υποτίθεται ότι δεν εκφράζουν διαφορετικά συμφέροντα. Έτσι, για παράδειγμα, ο Freire μπορεί να παρουσιάζεται ως εκσυγχρονιστής και εφαρμοστής της θεωρίας του Dewey. Πρόκειται για μια προσέγγιση η οποία ευνοεί έναν εύπεπτο εκλεκτικισμό ετερόκλητων στοιχείων στο πλαίσιο μεταμοντέρνων λογικών, καθώς και κάθε είδους θεωρητική σύνθεση που συσκοτίζει και αποκρύπτει τις θεμελιώδεις διαφορές ανάμεσα στις παιδαγωγικές θεωρίες. Αξίζει να υπογραμμιστεί ότι οι δύο λανθασμένες προσεγγίσεις που προαναφέρθηκαν συνδυάζονται και χρησιμοποιούνται από την κυρίαρχη κρατική παιδαγωγική η οποία, μ’ αυτόν τον τρόπο, επιδιώκει να πετύχει διπλό στόχο. Από τη μια μεριά να αφομοιώσει στοιχεία από αντίπαλες στην ίδια παιδαγωγικές θεωρίες μετατρέποντάς τες σε καρικατούρες, ενώ, από την άλλη, να παρουσιαστεί ως ουδέτερη και αντικειμενική.
Το κρίσιμο ζήτημα, όμως, που αναδεικνύεται από την ανάλυση η οποία προηγήθηκε, είναι ποια είναι εκείνα τα ζεύγη μοντέλων δημοκρατίας και παιδαγωγικών θεωριών που είναι σημαντικά στις μέρες μας και, με αυτή την έννοια, μπορούν να χαρακτηριστούν επίκαιρα.
Θα αναφερθώ πρώτα στα ζεύγη της προστατευτικής δημοκρατίας με την ερβαρτιανή αγωγή και της αναπτυξιακής δημοκρατίας με την προοδευτική παιδαγωγική. Θεωρώ ότι τα ζεύγη αυτά δεν είναι επίκαιρα, διότι δεν μπορούν να αποτελέσουν σημαντικές επιλογές για τις σύγχρονες κυρίαρχες καπιταλιστικές τάξεις, εφόσον δεν προσφέρουν ουσιαστικές λύσεις για την άμεση υπαγωγή της εκπαίδευσης στην προώθηση των συμφερόντων του κεφαλαίου, σε μια εποχή που αυτές οι κοινωνικές τάξεις έχουν αναγορεύσει τη νεοφιλελεύθερη οικονομική ορθοδοξία σε απαραβίαστο δόγμα τους. Επίσης, τα ίδια ζεύγη δεν μπορούν να αποτελέσουν σημαντικές επιλογές για τις εκμεταλλευόμενες και καταπιεζόμενες κοινωνικές τάξεις και ομάδες, αφού δεν εκφράζουν τα δικά τους συμφέροντα, αλλά τα συμφέροντα των κυρίαρχων κοινωνικών τάξεων (ή μερίδων τους) προηγούμενων εποχών.
Για τον ίδιο ακριβώς λόγο για τον οποίο τα ζεύγη της προστατευτικής δημοκρατίας με την ερβαρτιανή αγωγή και της αναπτυξιακής δημοκρατίας με την προοδευτική παιδαγωγική είναι ανεπίκαιρα, δηλαδή την προσφορά ουσιαστικών λύσεων για την άμεση υπαγωγή της εκπαίδευσης στην προώθηση των συμφερόντων του κεφαλαίου, το ζεύγος του μοντέλου του πλουραλιστικού ελιτισμού και της οπτικής της κοινωνικής αποτελεσματικότητας δεν μπορεί παρά να θεωρηθεί επίκαιρο. Δεν είναι, άλλωστε, δύσκολο για κάποιον που παρακολουθεί τις πολιτικές και παιδαγωγικές εξελίξεις να διαπιστώσει ότι αυτό το ζεύγος δεσπόζει στον κυρίαρχο λόγο για τη δημοκρατία και την παιδαγωγική, όπως δείχνουν επαρκώς τα κείμενα διεθνών οργανισμών και υπερεθνικών μορφωμάτων –οι εκθέσεις του ΟΟΣΑ για την ελληνική εκπαίδευση αποτελούν ένα σχετικό παράδειγμα (Για την αποτύπωση της οπτικής της κοινωνικής αποτελεσματικότητας σε αυτά τα κείμενα βλπ. Γρόλλιος, 2018).
Αντίθετα, το ζεύγος της άμεσης δημοκρατίας με την απελευθερωτική παιδαγωγική του Freire είναι επίκαιρο για όσους και όσες συνειδητοποιούν την ανάγκη ενός ριζικού μετασχηματισμού της υπάρχουσας κοινωνικής τάξης πραγμάτων, διότι δεν έχει πειστικά αποδειχτεί ότι ο χαρακτήρας των σύγχρονων κοινωνιών έχει αλλάξει, όπως διακηρύσσουν σε όλους τους τόνους οι κήρυκες των ιδεολογημάτων της μεταμοντέρνας εποχής και του τέλους της ιστορίας. Ο κυρίαρχος τρόπος παραγωγής συνεχίζει να είναι καπιταλιστικός και να χαρακτηρίζει τις σύγχρονες κοινωνίες, παρά τις σημαντικές οικονομικές, τεχνολογικές, κοινωνικές, πολιτικές και πολιτισμικές αλλαγές των τελευταίων δεκαετιών. Το μοντέλο της άμεσης δημοκρατίας και η παιδαγωγική του Freire, που γεννήθηκαν σε μια εποχή η οποία χαρακτηρίστηκε από τον ανταγωνισμό της καπιταλιστικής και της σοσιαλιστικής προοπτικής (με όλη την ποικιλία των μορφών που αυτός ο ανταγωνισμός προσέλαβε), δεν ανήκουν στο παρελθόν, αφού ο ανταγωνισμός αυτός εμφανίζεται και αναπαράγεται πολύμορφα στις κοινωνικοπολιτικές αντιπαραθέσεις και συγκρούσεις του παρόντος. Και, ακριβώς γι’ αυτόν τον λόγο, το ζεύγος της άμεσης δημοκρατίας με την απελευθερωτική παιδαγωγική του Freire είναι επίκαιρο ως αντίπαλη λύση στην κυριαρχία του μοντέλου του πλουραλιστικού ελιτισμού και της οπτικής της κοινωνικής αποτελεσματικότητας.
Βιβλιογραφία
Γρόλλιος, Γ. (2005). Ο Paulo Freire και το αναλυτικό πρόγραμμα. Θεσσαλονίκη: Βάνιας.
Γρόλλιος, Γ. (2011). Προοδευτική εκπαίδευση και αναλυτικό πρόγραμμα. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο.
Γρόλλιος, Γ. (2018). Η παιδαγωγική των εκθέσεων του ΟΟΣΑ. Σελιδοδείκτης, 3, 9-14.
Κοντονή, Α. (1997). Το νεοελληνικό σχολείο και ο πολιτικός ρόλος των παιδαγωγικών συστημάτων. Αθήνα: Κριτική.
Μακφέρσον, Κ. (1994). Η ιστορική πορεία της φιλελεύθερης δημοκρατίας, μτφρ Τζιαντζή, Μ., Κέη, Μ. & Βογιατζής, Γ. Αθήνα: Γνώση.
Πυργιωτάκης, Γ. (2007). Παιδαγωγική του νέου σχολείου. Μια συστηματική εξέταση παιδαγωγικών ιδεών από τον Έρβαρτο έως την «κλασική μεταρρυθμιστική παιδαγωγική». Αθήνα: Γρηγόρης.
Reble, A. (1990). Ιστορία της παιδαγωγικής, μτφρ Χατζηστεφανίδης, Θ. & Χατζηστεφανίδη – Πολυζώη, Σ. Αθήνα: Παπαδήμας.
Held, D. (2007). Μοντέλα δημοκρατίας, μτφρ Κασίμη, Ε. Αθήνα: Πολύτροπον.
*Αναδημοσίευση από το περιοδικό Σελιδοδείκτης για την εκπαίδευση και την κοινωνία, τεύχος 10-11, χειμώνας-άνοιξη 2021, σ.σ. 27-32.
