Σχετικά με το περιστατικό στο Νηπιαγωγείο των Άνω Λιοσίων: Η εικόνα που κυριάρχησε στον δημόσιο λόγο ήταν σε μεγάλο βαθμό απλή: μια εκπαιδευτικός υπερέβη τα όρια της παιδαγωγικά αποδεκτής συμπεριφοράς και, επομένως, οφείλει να ελεγχθεί. Η σωματική επίθεση εναντίον της, από την άλλη, αντιμετωπίστηκε ως ένα δεύτερο, διακριτό γεγονός. Η υπόθεση, ωστόσο, αποκαλύπτει μια σειρά ζητημάτων: τι ακριβώς σημαίνει να ζητάμε από την εκπαιδευτικό «άριστη παιδαγωγική συμπεριφορά» όταν η εκπαιδευτική πραγματικότητα μέσα στην οποία καλείται να δράσει είναι ήδη διαμορφωμένη από κοινωνικές ανισότητες, σχέσεις εξουσίας, πολιτισμικές διαφοροποιήσεις, ιστορικούς αποκλεισμούς και έμφυλες προσδοκίες. Γιατί, ναι, εάν επρόκειτο για άντρα συνάδελφο νηπιαγωγό (σπάνιο μεν υπαρκτό δε) το περιστατικό θα εξελισσόταν εντελώς διαφορετικά.
Πέρα λοιπόν από την ατομική συμπεριφορά της συγκεκριμένης εκπαιδευτικού αξίζει να δούμε τον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβάνεται η κοινωνία αλλά και οι ίδιες/οι οι νηπιαγωγοί το εκπαιδευτικό φαινόμενο. Ιδιαίτερα στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση και ακόμη περισσότερο στο νηπιαγωγείο, το εκπαιδευτικό φαινόμενο τείνει να προσλαμβάνεται κυρίως ως παιδαγωγικό φαινόμενο. Το παιδί εμφανίζεται ως το κέντρο της εκπαιδευτικής διαδικασίας, η συμπεριφορά του ως παιδαγωγικό δεδομένο και η διαχείρισή της ως επαγγελματική ευθύνη του εκπαιδευτικού. Η κοινωνική πραγματικότητα που εισέρχεται στην τάξη συχνά μεταφράζεται σε παιδαγωγικό πρόβλημα: η φτώχεια σε μαθησιακή δυσκολία, η κοινωνική περιθωριοποίηση σε πρόβλημα συμπεριφοράς, η πολιτισμική διαφοροποίηση σε ζήτημα προσαρμογής και η σύγκρουση σε αποτυχία επικοινωνίας.
Η διαδικασία αυτή καταγράφεται στη βιβλιογραφία ως παιδαγωγικοποίηση του εκπαιδευτικού φαινομένου και πρόκειται για μια βαθύτερη μετατόπιση, κατά την οποία το κοινωνικό περιεχόμενο της εκπαιδευτικής σχέσης υποχωρεί και το εκπαιδευτικό γεγονός ανασυγκροτείται ως ζήτημα ατομικής παιδαγωγικής επάρκειας. Το αποτέλεσμα είναι μια μορφή απο-κοινωνικοποίησης της εκπαιδευτικής συνείδησης: οι εκπαιδευτικοί καλούνται να αντιμετωπίζουν κοινωνικά παραγόμενες καταστάσεις με όρους κυρίως παιδαγωγικούς, χωρίς να αναγνωρίζουν πάντοτε τις κοινωνικές σχέσεις και τις σχέσεις εξουσίας που τις παράγουν.
Από τη σκοπιά της Κριτικής Θεωρίας, η μετατόπιση αυτή δεν είναι ουδέτερη. Η σχολική τάξη είναι χώρος στον οποίο συναντώνται κοινωνικές τάξεις, φύλα, πολιτισμικές ταυτότητες, διαφορετικές μορφές κοινωνικού και πολιτισμικού κεφαλαίου και άνισες θέσεις ισχύος. Όταν, επομένως, ένα κοινωνικό ζήτημα μεταφράζεται αποκλειστικά σε παιδαγωγικό πρόβλημα, οι δομικές του διαστάσεις δύσκολα καθίστανται ορατές. Η ερώτηση «πώς πρέπει να συμπεριφερθεί ο εκπαιδευτικός;» αντικαθιστά την ερώτηση «ποια κοινωνική πραγματικότητα παράγει τη συγκεκριμένη εκπαιδευτική κατάσταση;».
Η ηγεμονία (Gramsci) όταν λειτουργεί μέσω της διαμόρφωσης τρόπων σκέψης που εμφανίζονται ως αυτονόητοι γίνεται ισχυρότερη. Η ιδέα ότι το σχολικό πρόβλημα είναι πρωτίστως παιδαγωγικό αποτελεί ακριβώς μια τέτοια μορφή κοινής λογικής. Ο εκπαιδευτικός μαθαίνει να αναγνωρίζει τον εαυτό του ως επαγγελματία που οφείλει να «διαχειρίζεται» κάθε κατάσταση, ενώ οι κοινωνικές συνθήκες που υπερβαίνουν τη δική του ατομική δράση παραμένουν στο περιθώριο. Έτσι, η παιδαγωγική επάρκεια μπορεί να μετατρέπεται από αναγκαία επαγγελματική προϋπόθεση σε μηχανισμό εξατομίκευσης της ευθύνης.
Στο συγκεκριμένο περιστατικό, η μετατόπιση αυτή είναι χαρακτηριστική. Η δημόσια συζήτηση μπορεί εύκολα να οργανωθεί γύρω από το ερώτημα αν η νηπιαγωγός «φέρθηκε όπως έπρεπε». Κι αν το ερώτημα φαίνεται απολύτως θεμιτό ταυτόχρονα όμως είναι μη επαρκές. Απουσιάζουν από το κάδρο τα ερωτήματα σχετικά με το πώς προετοιμάζονται οι εκπαιδευτικοί για να εργαστούν σε κοινωνικά άνισα και πολιτισμικά διαφοροποιημένα περιβάλλοντα, ποια θεσμική υποστήριξη διαθέτουν, πώς αντιμετωπίζονται οι σχέσεις σχολείου και οικογένειας, ποιες κοινωνικές προκαταλήψεις διαπερνούν τη σχολική καθημερινότητα και ποια όρια τίθενται ανάμεσα στην παιδαγωγική ευθύνη και στις ευρύτερες κοινωνικές συγκρούσεις.
Αυτό δεν σημαίνει ότι η κοινωνική ερμηνεία δικαιολογεί οποιαδήποτε συμπεριφορά της/του εκπαιδευτικού. Αντίθετα, σημαίνει ότι η αξιολόγηση της ατομικής πράξης αποκτά ουσιαστικό νόημα μόνο όταν εντάσσεται στο κοινωνικό πλαίσιο μέσα στο οποίο αυτή εκδηλώνεται. Η κοινωνική ανάλυση δεν καταργεί την ατομική ευθύνη. Την τοποθετεί μέσα στις πραγματικές συνθήκες της δράσης.
Η περίπτωση της νηπιαγωγού αποκτά ακόμη μεγαλύτερο ενδιαφέρον αν εξεταστεί μέσα από μια ριζοσπαστική φεμινιστική οπτική. Η νηπιαγωγική εργασία έχει ιστορικά συνδεθεί με τη γυναικεία φροντίδα, τη μητρότητα, την υπομονή, τη συναισθηματική διαθεσιμότητα και την ικανότητα διαχείρισης των άλλων. Η εικόνα της «καλής νηπιαγωγού» περιλαμβάνει επομένως όχι μόνο επαγγελματικές αλλά και έντονα έμφυλες προσδοκίες.
Η «καλή» νηπιαγωγός αναμένεται να είναι διαρκώς ήρεμη, υπομονετική, προστατευτική, συναισθηματικά διαθέσιμη και ικανή να απορροφά τις εντάσεις της καθημερινότητας. Η απαίτηση για αυτοέλεγχο δεν είναι κατ’ ανάγκη προβληματική. Γίνεται όμως προβληματική όταν μετατρέπεται σε αυτονόητη και σχεδόν απεριόριστη υποχρέωση της γυναίκας εκπαιδευτικού να διαχειρίζεται όχι μόνο την τάξη, αλλά και τις κοινωνικές εντάσεις που εισέρχονται σε αυτήν. Τότε η παιδαγωγική κανονικότητα συναντά την έμφυλη κανονικότητα.
Η νηπιαγωγός βρίσκεται έτσι σε μια παράδοξη θέση. Από τη μία πλευρά, της αναγνωρίζεται η ιδιότητα της επαγγελματία που οφείλει να ασκεί παιδαγωγική κρίση. Από την άλλη, της αποδίδεται μια σχεδόν απεριόριστη ευθύνη για τη συναισθηματική και κοινωνική διαχείριση κάθε κατάστασης. Όταν αποτυγχάνει να ανταποκριθεί σε αυτή την προσδοκία, το πρόβλημα εξατομικεύεται: δεν εξετάζεται επαρκώς η κοινωνική συνθήκη μέσα στην οποία εργάζεται, αλλά η ίδια ως «ανεπαρκής», «αντιπαιδαγωγική» ή «ακατάλληλη».
Με αυτόν τον τρόπο συναντώνται η ηγεμονία, η παιδαγωγικοποίηση και η έμφυλη πειθάρχηση. Η ηγεμονικά συγκροτημένη εικόνα της καλής εκπαιδευτικού φυσικοποιεί την ιδέα ότι η γυναίκα νηπιαγωγός οφείλει να είναι διαρκώς ικανή να μετασχηματίζει κοινωνικές εντάσεις σε παιδαγωγικά διαχειρίσιμες καταστάσεις. Η αποτυχία αυτού του μετασχηματισμού επιστρέφει ως ατομική ευθύνη στην ίδια την εκπαιδευτικό.
Το πρόβλημα, επομένως, δεν είναι ότι οι εκπαιδευτικοί χρειάζονται παιδαγωγική επάρκεια. Το πρόβλημα είναι όταν η παιδαγωγική επάρκεια παρουσιάζεται ως επαρκής εξήγηση του εκπαιδευτικού φαινομένου. Η εκπαίδευση εκτός από παιδαγωγική σχέση είναι ταυτόχρονα κοινωνική σχέση, σχέση εξουσίας, σχέση φύλου, σχέση πολιτισμικής διαφοροποίησης και σχέση θεσμικά οργανωμένης ανισότητας.
Η παιδαγωγικοποίηση γίνεται τότε ένας μηχανισμός απο-κοινωνικοποίησης της εκπαιδευτικής συνείδησης. Όσο περισσότερο το κοινωνικό μεταφράζεται σε παιδαγωγικό και ψυχολογικό, τόσο λιγότερο ορατές γίνονται οι κοινωνικές αιτίες του εκπαιδευτικού φαινομένου. Και όσο περισσότερο η ευθύνη για τη διαχείριση αυτών των φαινομένων μεταφέρεται στη/ον μεμονωμένο εκπαιδευτικό, τόσο περισσότερο το σχολείο αποσυνδέεται από τις κοινωνικές δομές που το συγκροτούν.
Το κρίσιμο ερώτημα, συνεπώς, δεν είναι αν η συγκεκριμένη νηπιαγωγός συμπεριφέρθηκε παιδαγωγικά ή αντιπαιδαγωγικά. Είναι τι αποκαλύπτει η ίδια η ανάγκη να θέτουμε διαρκώς αυτό το ερώτημα. Αποκαλύπτει έναν τρόπο σκέψης σύμφωνα με τον οποίο το σχολείο οφείλει να απορροφά και να εξουδετερώνει όλες τις κοινωνικές αντιθέσεις χωρίς να εξετάζεται επαρκώς η κοινωνική τους προέλευση.
Για να υπερβεί η/ο εκπαιδευτικός αυτή τη λογική χρειάζεται να «ανοίξει» την αντίληψή του ώστε να προσλάβει το εκπαιδευτικό φαινόμενο κυρίως ως κοινωνικό φαινόμενο κατανοώντας ταυτόχρονα το παιδί και την κοινωνική του θέση, τη συμπεριφορά και τις συνθήκες που τη διαμορφώνουν, την παιδαγωγική σχέση και τις σχέσεις εξουσίας που τη διαπερνούν, τη δική του ευθύνη και τα όρια της ατομικής του δράσης. Αντίστοιχα χρειάζεται και η κοινωνία (γονείς) να μετατοπιστούν προς μια κοινωνική αντίληψη για το σχολείο προσλαμβάνοντάς το όχι ως απομονωμένο χώρο παιδαγωγικής διαχείρισης, ικανό να απορροφά και να επιλύει τις κοινωνικές αντιφάσεις που εισέρχονται σ’ αυτό αλλά έναν κοινωνικό θεσμό που λειτουργεί μέσα σε συγκεκριμένες κοινωνικές, πολιτισμικές και έμφυλες δομές. Συνεπώς η αναγνώριση τόσο των δομικών ορίων της παιδαγωγικής δράσης όσο και της κοινωνικής λειτουργίας του σχολείου αποτελούν αναγκαίες παραμέτρους για μια ρεαλιστικότερη αντίληψη των προβλημάτων που προκύπτουν στο σχολείο.
Όσο δεν δημιουργούνται θεωρητικές, θεσμικές και εκπαιδευτικές προϋποθέσεις, αρχικά μέσα από τις πανεπιστημιακές σπουδές, και όσο δεν προσβάλλεται με κάθε τρόπο η στερεότυπη αναπαράσταση της κοινωνίας για τον/τη “θαυματοποιό εκπαιδευτικό”, για κάθε τι που συμβαίνει μέσα στο σχολείο η ευθύνη, αφενός, θα αποδίδεται αποκλειστικά σε ατομικές ανεπάρκειες (μαθητών/τριών και εκπαιδευτικών) και, αφετέρου, οι εκπαιδευτικοί θα υπεραντιδρούν απολογητικά, ενισχύοντας μέσω περεταίρω παιδαγωγικοποίησης το ίδιο φαινόμενο.
* Η Ελένη Ζάχου είναι Νηπιαγωγός, κάτοχος Phd και Μεταδιδακτορική ερευνήτρια.
