Εκτύπωση

Τάσος Λιάμπας, Εισαγωγή (του επιμελητή), σσ. 17-22. Στο: Henry Giroux (2024). Για την Κριτική Παιδαγωγική (Eπιστημονική Επιμέλεια: Τάσος Λιάμπας. Μετάφραση: Ιωάννα Βραχωρίτου). Αθήνα:Gutenberg.

Εισαγωγή του Επιμελητή

Το 1988, σε ένα από τα πρώτα κείμενα που διαφώτισαν το ελληνικό κοινό για την ύπαρξη και τα βασικά στοιχεία της κριτικής παιδαγωγικής, ο Σπύρος Ράσης, αναφερόμενος στη γέννηση της κριτικής παιδαγωγικής, μελετώντας το κοινωνικοπολιτικό και πολιτισμικό πλαίσιο, τη συνέδεσε τόσο με την ευρύτερη κριτική που ασκήθηκε μετά το τέλος μακαρθισμού στο κοινωνικοπολιτικό σύστημα των Ηνωμένων Πολιτειών της Αμερικής όσο και με την αναβίωση του μαρξισμού στις χώρες της Δύσης. Και παράλληλα, μελετώντας το εκπαιδευτικό πλαίσιο, συνέδεσε, επίσης, τη γέννησή της με τις κριτικές των ριζοσπαστών αναθεωρητών ιστορικών της εκπαίδευσης, των ριζοσπαστών οικονομολόγων και των ριζοσπαστών κοινωνιολόγων της εκπαίδευσης, κριτικές οι οποίες έδειξαν την ταξική φύση της εκπαίδευσης και την αναπαραγωγική της λειτουργία στο πλαίσιο των αναπτυγμένων καπιταλιστικών κοινωνιών. [1] Η κριτική παιδαγωγική, αντλώντας από την παραπάνω κληρονομιά και χρησιμοποιώντας τη «γλώσσα της κριτικής και της δυνατότητας», την πολιτική, την εξουσία, την αυθεντία, την ανισότητα, την οικονομία, την εκμετάλλευση, τις ταυτότητες και την κουλτούρα, ανοίγει νέους ορίζοντες για τον σκοπό, τη θεωρητική γνώση και την πράξη της παιδαγωγικής για την αγωγή και τη διδασκαλία.[2] Μεταξύ των πρωτοπόρων παιδαγωγών και εμπνευστών αυτής της ριζοσπαστικής τομής, που επαναθεμελιώνει την παιδαγωγική, είναι ο Henry Giroux. Καθώς, από τις αρχές της δεκαετίας του 1980, είναι ο πρώτο που χρησιμοποιεί τον όρο κριτική παιδαγωγική και σκιαγραφεί το πεδίο της,[3] βαθύτατα επηρεασμένος από τον Βραζιλιάνο παιδαγωγό Paulo Freire, ο οποίος, λίγες δεκαετίες νωρίτερα με την απελευθερωτική αγωγή καθιστούσε την εκπαίδευση πράξη απελευθέρωσης.[4]. Η κριτική Παιδαγωγική από τη γέννησή της βρίσκεται αντιμέτωπη με μια νεοφιλελεύθερη- νεοσυντηρητική επίθεση διαρκείας, κατά την οποία το σχολείο και η εκπαιδευτική διαδικασία αποδιαρθρώνονται με επιτυχημένο ρυθμό μέσα από κυρίαρχες εκπαιδευτικές πολιτικές περικοπής πόρων, καθώς και από αντιδραστικές αλλαγές που επιβάλλονται στις παιδαγωγικές σχέσεις και την κουλτούρα τους. Πρόκειται για την κοινωνικοπολιτική συγκυρία κατά την οποία οι δυνάμεις του ιδιωτικού κεφαλαίου, κυριαρχώντας στον οικονομικό, κοινωνικό, πολιτισμικό, πολιτικό, επιστημονικό και τεχνολογικό τομέα, επιχειρούν να αναδιαρθρώσουν τη δημόσια και δωρεάν εκπαίδευση. Την υποβαθμίζουν από δημόσιο και κοινωνικό αγαθό, την μετατρέπουν βαθμιαία σε ιδιωτικό καθιστώντας την εμπόρευμα. Η κριτική παιδαγωγική, δεσμευμένη στον αγώνα για κοινωνικοπολιτικό μετασχηματισμό, επιχειρεί όχι μόνο να αντισταθεί στις συγκεκριμένες πολιτικές, αλλά και να μετασχηματίσει σχολείο και κοινωνία.[5]

Στον ευρωπαϊκό χώρο, η παιδαγωγική (και η εκπαιδευτική της κληρονομιά) με τις όποιες διαφορές και αποκλίσεις της (νέα αγωγή, προοδευτική εκπαίδευση, ενεργητικό σχολείο), ενταγμένη στο πεδίο των επιστημών της αγωγής (1912), με τη θέσπιση του επιστημονικού κλάδου των επιστημών της αγωγής (1967) και με την ίδρυση των επιστημονικών σχολών εκπαίδευσης δασκάλων (1990), αγνοήθηκε «ως “αντικείμενο έρευνας” αλλά και ακόμη ως απλό “αντικείμενο εργασίας”» (σελ.192). Καθώς έγινε προσπάθεια να κατοχυρωθεί η «επιστημονικότητα» των επιστημών της αγωγής, και από τον «φόβο μήπως δεν θεωρηθούν αληθινές επιστήμες, πλειοδότησαν στη σχολαστική εξέταση και στον θετικισμό» (σ.193) με την αποδοχή της κυριαρχίας της πειραματικής μεθόδου και την υπερεκτίμηση της σημασίας των ποσοτικών δεδομένων. Με αυτόν τον τρόπο, μετατρέποντας τη θεωρητική γνώση σε μια σειρά μεταβλητών, τα εμπειρικά δεδομένα περιορίστηκαν σε μετρήσιμες σχέσεις και γεγονότα, «σε βάρος της κριτικής ανάγνωσης των έργων, της προσεκτικής παρατήρησης των πρακτικών και της αποκρυπτογράφησης των διακυβευμάτων  τους» (σ.193). Το αποτέλεσμα ήταν οι επιστήμες της αγωγής να γίνονται ανιστορικές και μη συγκριτικές, να εστιάζουν σε μικροπεριοχές και να κλίνουν προς τον ψυχολογισμό, θέτοντας έτσι στο περιθώριο τόσο τις προϋποθέσεις της διδασκαλίας και της αγωγής (σκοποί, διδακτικοί στόχοι, περιεχόμενα, μέθοδος, μορφή, μέσα διδασκαλίας, αξιολόγηση επίδοσης μαθητή) όσο και τις συνέπειες του στη διαμόρφωση του μαθητή και στην εκπαίδευσή του στην ελευθερία.[6]

 Στο παρόν βιβλίο ο Henry Giroux ορίζει την κριτική παιδαγωγική ως θεωρητική και πολιτική πρακτική η οποία αντιπαρατίθεται στην κυρίαρχη προσέγγιση που αντιμετωπίζει την παιδαγωγική ως μια απλή δεξιότητα, μια τεχνική ή μια άνευ σημασίας μέθοδο. Υποστηρίζει πως δεν πρέπει να εμπεδωθεί η αντίληψη ότι η παιδαγωγική αποτελεί ένα πακέτο στρατηγικών και δεξιοτήτων που χρησιμοποιούνται με σκοπό τη διδασκαλία κάποιου γνωστικού αντικειμένου.

 Για τον Giroux, η παιδαγωγική δεν μπορεί να εφαρμοστεί ανεξαρτήτως πλαισίου. Είναι το αποτέλεσμα συγκεκριμένων αγώνων και συνδέεται πάντα με το ιδιαίτερο κάθε φορά κοινωνικοπολιτικό και εκπαιδευτικό πλαίσιο. Η παιδαγωγική μας βοηθά να κατανοήσουμε πώς οι γνώσεις, η δύναμη, οι επιθυμίες και οι εμπειρίες των υποκειμένων παράγονται κάτω από συγκεκριμένες συνθήκες. Ταυτόχρονα, η παιδαγωγική δεν μπορεί παρά να αποτελεί μέρος του αγώνα κατά των προκατασκευασμένων και δοσμένων νοημάτων, τρόπων έκφρασης και επιθυμιών, ιδιαίτερα καθώς αυτά επιδρούν στη διαμόρφωση των πολλαπλών, και πάντα αντικρουόμενων, εκδοχών της οντότητας που το υποκείμενο ορίζει ως «εαυτό», και της σχέσης του με την ευρύτερη κοινωνία. Η παιδαγωγική είναι βασικό στοιχείο της πολιτικής, με την έννοια ότι συμβάλλει στη συγκρότηση κριτικών υποκειμένων. Ευνοεί τη δημιουργία μιας κουλτούρας κοινωνικού μετασχηματισμού, που αποτελεί απαραίτητο στοιχείο για μια δημοκρατική κοινωνία.

 Η κυρίαρχη λογική για την παιδαγωγική είναι, όπως προαναφέρθηκε, η λογική της υποβάθμισής  της σε μια απλή διδακτική μέθοδο μεταβίβασης γνώσεων, καθώς και της υποβάθμισής της σε μέσο διάδοσης μιας κουλτούρας κομφορμισμού και παθητική αφομοίωσης γνώσεων. Η κριτική παιδαγωγική ασκεί συνολική κριτική στην παραδοσιακή παιδαγωγική, που υποτάσσεται στην απαίτηση για τεχνική εξειδίκευση, στη λογική της εργαλειοποίησης και σε ποικίλες άλλες φονταμενταλιστικές ιδέες, οι οποίες επιβάλλονται διαγράφοντας κάθε ίχνος από τις ιστορίες των υποταγμένων, των ταξικών αγώνων, των φυλετικών και έμφυλων ανισοτήτων και διακρίσεων, όπως χαρακτηριστικά αναφέρει ο Giroux στην εισαγωγή του παρόντος βιβλίου.

Η κριτική παιδαγωγική αντιπαρατίθεται συνολικά στην κουλτούρα του θετικισμού που κυριαρχεί στην παιδαγωγική. Η κουλτούρα του θετικισμού περιορίζει τη θεωρία στον χειρισμό μεταβλητών της εκάστοτε έρευνας και την αποσυνδέει από την αναζήτηση της αλήθειας και της δικαιοσύνης. Αποκόπτει τα γεγονότα από το κοινωνικό και ιστορικό τους πλαίσιο, και εξετάζει απομονωμένα τμήματα της κοινωνικής πραγματικότητας. Θεωρεί ότι η γνώση είναι αξιολογικά ουδέτερη και αντικειμενική, ότι δεν υπάρχουν συμφέροντα που υποστηρίζουν την επιλογή, την οργάνωση και την αξιολόγηση των γεγονότων, υποπίπτοντας στην πλάνη του αντικειμενισμού. Υπονομεύει την αξία της Ιστορίας και τη σπουδαιότητα της ιστορικής συνείδησης, αποκηρύσσει την πολιτική και αρνείται τη θεώρηση ότι η ανθρώπινη δράση πρέπει να εξυπηρετεί την ανθρώπινη χειραφέτηση. Τελικά, υποστηρίζει την κυρίαρχη κοινωνική τάξη πραγμάτων, μη αμφισβητώντας τις υπαρκτές οικονομικές, κοινωνικές και πολιτικές δομές.

Από την προηγούμενη ανάδειξη και σύντομη ανάλυση της έννοιας της κριτικής παιδαγωγικής του Giroux στην παιδαγωγική προκύπτουν τα εξής.

Πρώτον, η παιδαγωγική είναι για τον Giroux κοινωνική επιστήμη. Παρ’ όλες τις αμφισβητήσεις που έχει κατά καιρούς δεχτεί και συνεχίζει να δέχεται, ακόμα και από διδάσκοντες παιδαγωγικών τμημάτων, η παιδαγωγική δεν μπορεί να υποκατασταθεί από ένα άθροισμα κλάδων ή τομέων άλλων επιστημών (π.χ. κοινωνιολογία της εκπαίδευσης, εκπαιδευτική ψυχολογία), όπως εννοεί ο όρος «επιστήμες της αγωγής» που χρησιμοποιείται αβασάνιστα.

 Όχι μόνο διότι όσοι και όσες χρησιμοποιούν αυτόν τον όρο συγχέουν τις επιστήμες με κλάδους ή τομείς επιστημών. Για παράδειγμα, η κοινωνιολογία είναι επιστήμη με αντικείμενο το σύνολο της κοινωνίας, ενώ η κοινωνιολογία της εκπαίδευσης είναι κλάδος της κοινωνιολογίας, αφού ασχολείται με ένα τμήμα της κοινωνίας, την εκπαίδευση.

Και όχι μόνο διότι όσοι χρησιμοποιούν αυτόν τον όρο δεν προσδιορίζουν με ακρίβεια το ποιες είναι αυτές οι «επιστήμες της αγωγής». Για παράδειγμα, η βιολογία ή η ιατρική δεν είναι επιστήμες της αγωγής επειδή ασχολούνται με τις υλικές λειτουργίες του ανθρώπινου εγκεφάλου, όπου θεμελιώνεται η απόκτηση γνώσεων, είναι η επιστήμη της ζωής και της υγείας αντίστοιχα. Η μοναδική επιστήμη που έχει ως αντικείμενο την αγωγή και την εκπαίδευση είναι η παιδαγωγική, την οποία όμως, μάλλον οι υποστηρικτές του όρου «επιστήμες της αγωγής» δεν θεωρούν επιστήμη.

Κυρίως, η παιδαγωγική είναι λάθος να υποκαθίσταται από ένα άθροισμα κλάδων ή τομέων άλλων επιστημών, όπως εννοεί ο όρος «επιστήμες της αγωγής», αφού τότε η κριτική παιδαγωγική, όπως την ορίζει ο Giroux, δηλαδή ως θεωρητική και πολιτική πρακτική η οποία αντιπαρατίθεται στην κυρίαρχη προσέγγιση για την παιδαγωγική, δεν μπορεί να έχει νόημα. Η κριτική παιδαγωγική ως θεωρητική και πολιτική πρακτική προσδιορίζεται πρωταρχικά από την αντιπαράθεσή της με την κυρίαρχη λογική για την παιδαγωγική.

Δεύτερον, η κριτική παιδαγωγική, όπως προσδιορίζεται στο παρόν βιβλίο από τον Giroux, δεν μπορεί παρά να αντιπαρατίθεται συνολικά στην κουλτούρα του θετικισμού. Αυτή η κουλτούρα, μετά τη δεκαετία του 1970, ενδυναμώθηκε στην εκπαίδευση στο πλαίσιο της κυριαρχίας των νεοφιλελεύθερων και νεοσυντηρητικών ιδεών, και συνδυάστηκε με την κατάπνιξη της κριτικής σκέψης, την εξίσωση της ιδιότητας του πολίτη με την κατανάλωση, τον στιγματισμό περιθωριοποιημένων ομάδων και τη εξάλειψη κάθε στοιχείου δημοκρατίας.

Η κριτική παιδαγωγική, ιδιαίτερα στις μέρες μας που η κυριαρχία αυτή έχει ενισχυθεί ως αποτέλεσμα της διεθνούς εκτεταμένης εφαρμογής των νεοφιλελεύθερων και νεοσυντηρητικών πολιτικών, δεν μπορεί να διαδεχθεί με κάποιον εξελικτικό τρόπο την κουλτούρα του θετικισμού-τεχνοκρατισμού, όπως υπονοεί ο τίτλος ενός ογκώδους τόμου που υπογράφει γνωστό ανώτατο στέλεχος της ελληνικής εκπαιδευτικής ιεραρχίας, το οποίο συνέβαλε ενεργητικά στην προώθηση τέτοιου είδους πολιτικών. Και, βέβαια, η κριτική παιδαγωγική, όπως προσδιορίζεται στο παρόν βιβλίο από τον Giroux, δεν μπορεί να προκύψει ως αποτέλεσμα σύνθεσης με την κουλτούρα του θετικισμού.[7]

Τελικά, με λίγες λέξεις, η κριτική παιδαγωγική που θέλει να είναι αντάξια του ονόματός της είναι μια μαχητική και ανατρεπτική σχολή σκέψης η οποία επιδιώκει συστηματικά να επαναθεμελιώσει την (κοινωνική) επιστήμη της παιδαγωγικής. Και αυτή η παρατήρηση είναι ιδιαίτερα σημαντική και χρήσιμη για τους αναγνώστες και τις αναγνώστριες του παρόντος βιβλίου. Άλλωστε, ένα σχετικά εκτεταμένο απόσπασμα του (Μέρος IV, Κεφάλαιο 8) το επιβεβαιώνει:

Η ιδέα μιας ουδέτερης, αντικειμενικής εκπαίδευσης είναι σχήμα οξύμωρο. Εκπαίδευση και παιδαγωγική δεν είναι δυνατόν να υφίστανται εκτός των εκάστοτε σχέσεων εξουσίας, των αξιών και της πολιτικής. Η ηθική στην προμετωπίδα της παιδαγωγικής αξιώνει μια ανοιχτή στάση προς το έτερο, τη θέληση για συμμετοχή σε μια «πολιτική της δυνατότητας», μέσω της συνεχούς κριτικής ενασχόλησης με τα κείμενα, τις απεικονίσεις, τα γεγονότα και τις υπόλοιπες, καταγραφές νοημάτων, που μεταφράζονται και αλλάζουν σε παιδαγωγικές πρακτικές τόσο εντός όσο και εκτός της σχολικής τάξης. Η παιδαγωγική δεν είναι ποτέ αθώα και, αν πρόκειται να κατανοείται και να προβληματοποιείται ως μορφή ακαδημαϊκής εργασίας, οι εργάτες του πολιτισμού έχουν την ευκαιρία όχι μόνο να αντιμετωπίζουν κριτικά και να καταγράφουν τη δική τους υποκειμενική προσέγγιση στο πώς και στο τι διδάσκουν εντός και εκτός του σχολείου, αλλά και να αντιστέκονται σε όλες τις πιέσεις για απολιτικοποίηση της παιδαγωγικής, οι οποίες προτάσσουν ως επιχείρημα είτε την επιστημονική αντικειμενικότητα είτε τον ιδεολογικό δογματισμό […]. Η παιδαγωγική, […]ως μια μορφή μαχητικής ελπίδας, δεν συνιστά το αντίδοτο της πολιτικής, ούτε μια νοσταλγική επιθυμία για μια καλύτερη εποχή ή για κάποιο «άπιαστο εναλλακτικό μέλλον». Αντίθετα, αποτελεί μια «προσπάθεια να βρεθεί η γέφυρα που ενώνει το παρόν με το μέλλον μέσω εκείνων των δυνάμεων του παρόντος που μπορούν, δυνητικά, να το μετασχηματίσουν». Η μαχητική ελπίδα δεν είναι μια μορφή ριζοσπαστικού ή ανιστόρητου οπτιμισμού, που αγνοεί τον πραγματικό κόσμο και τα εμπόδια τα οποία πρέπει να αντιμετωπιστούν για να επιτευχθεί οικονομική και κοινωνική δικαιοσύνη. Αντιθέτως, «έρχεται αντιμέτωπη με τον κόσμο όπως πραγματικά είναι, παρά όπως θα θέλαμε να είναι». Πρόκειται για την πτυχή του εγχειρήματος να σκεφτούμε ένα μέλλον που δε θα μοιάζει με το παρόν. Η μαχητική ελπίδα απορρίπτει την αυταρχική πολιτική της εποχής μας, που την χαρακτηρίζει η πολιτική του μίσους, η λογική της αναλωσιμότητας και ο πόλεμος κατά κάθε αντίλογου και κατά της δημοκρατίας. Την ίδια στιγμή, αντιστέκεται επίσης στην μετριοπάθεια και στην πολιτική των βαθμιαίων μεταρρυθμίσεων, που χαρακτηρίζουν έναν φιλελευθερισμό αφοσιωμένο στην υπεράσπιση των συμφερόντων της χρηματοοικονομικής ελίτ, ο οποίος συνέβαλε στη γένεση τεράστιων κοινωνικών ανισοτήτων, στην αποβιομηχάνιση πόλεων, στην οικονομική εξαθλίωση της εργατικής τάξης και στη δημιουργία ενός τοπίου εγκατάλειψης και υποβάθμισης που τροφοδότησε την άνοδο του ακροδεξιού λαϊκισμού και του υπερεθνικισμού.

Με την ολοκλήρωση αυτής της Εισαγωγής, αλλά και του παρόντος βιβλίου που είχα την τιμή να επιμεληθώ, θα ήθελα να απευθύνω ένα μεγάλο ευχαριστώ στους αγαπημένους μου συναδέλφους και συντρόφους Γιώργο Γρόλλιο και Γιάννη Κάσκαρη, οι οποίοι μου πρόσφεραν απλόχερα τον χρόνο και τη βοήθεια τους όταν είχα ανάγκη να συζητήσω, να μοιραστώ τις σκέψεις, τις ιδέες και τους προβληματισμούς μου, κατά την επιμέλεια και θεώρηση της μετάφρασης αυτού του βιβλίου. Βεβαίως, η ευθύνη του τελικού αποτελέσματος ανήκει εξ ολοκλήρου σε εμένα.

Τάσος Λιάμπας

Καθηγητής ΠΤΔΕ-ΑΠΘ

[1] Σπύρος Ράσης (1988), Η Θεωρία της Αντίστασης στην Εκπαίδευση. Σύγχρονη Εκπαίδευση, τχ. 40, σσ. 52-63.

[2] Τάσος Λιάμπας (2019), Οι Επιστήμες της Αγωγής και η Παιδαγωγική ως Επιστήμη της Εκπαίδευσης μέσα από το έργο των Herbart, Dewey και Freire. Στα Πρακτικά του 2ου Πανελλήνιου Συνεδρίου Κριτικής Εκπαίδευσης Η Κριτική Εκπαίδευση για την Κοινωνική Δικαιοσύνη, ΠΤΔΕ-ΕΚΠΑ, ΣΣ. 210-220.

[3]  Henry A. Giroux (1983), Theory & Resistance in Education. A Pedagogy for the Opposition. London: Heinemann Educational Books, σ. 47.

[4] Πάουλο Φρειρε (1977), Η Αγωγή του Καταπιεζόμενου. Αθήνα: Ράππα, σς. 29-31.

[5] Παναγιώτα Γούναρη & Γιώργος Γρόλλιος (2020), Εισαγωγή. Στο Π. Γούναρη & Γ. Γρόλλιος (επιμ.), Κριτική Παιδαγωγική. Μια Συλλογή Κειμένων. Αθήνα: Gutenberg, σς. 15-17, 53-54.

[6] Philippe Meirieu (2021) Παιδαγωγική: Από τους Κοινούς Τόπους στις Έννοιες-Κλειδιά. Για να Τελειώνουμε (προσωρινά) με κάποιες Παρεξηγήσεις (μτφρ. Χ. Παπαδόπουλος). Αθήνα: Ευμάρος, σς. 24, 192-194.

[7] Ηλίας Ματσαγγούρας (2019), Από την Τεχνοκρατική στην Ερμηνευτική και Κριτική Σχολική Παιδαγωγική. Αθήνα:Gutenberg. Για μια κριτική ορισμένων πλευρών του προαναφερθέντος τόμου βλέπε Γιώργος Γρόλλιος (2021), Η Νεοφιλελεύθερη – Νεοσυντηρητική Αναδιάρθωση της Ελληνικής Εκπαίδευσης, η ΑΔΙΠΠΔΕ  κα η «Κριτική Σχολική Παιδαγωγική» του Προέδρου της, Κριτική Εκπαίδευση, τχ. 1, σς. 34-71.

ΑΦΗΣΤΕ ΜΙΑ ΑΠΑΝΤΗΣΗ

Please enter your comment!
Please enter your name here