του Lev Vygotsky[1]
Η επίδραση του παιχνιδιού στην ανάπτυξη του παιδιού είναι τεράστια. Το φανταστικό παιχνίδι είναι ουσιαστικά αδύνατο για ένα παιδί κάτω των τριών ετών, με την έννοια ότι είναι μια μορφή συμπεριφοράς που απελευθερώνει το παιδί από περιορισμούς. Σε ένα σημαντικό βαθμό η συμπεριφορά ενός πολύ μικρού παιδιού- και σε απόλυτο βαθμό, η συμπεριφορά ενός βρέφους- καθορίζεται από τις συνθήκες στις οποίες συντελείται μια δραστηριότητα (..)
Οι ρίζες των περιορισμών που θέτουν οι καταστάσεις έγκεινται σ’ ένα βασικό γεγονός της συνείδησης, το οποίο χαρακτηρίζει την πρώτη παιδική ηλικία: τη συνένωση των κινήτρων με την αντίληψη. Σε αυτή την ηλικία, η αντίληψη γενικά είναι όχι ένα ανεξάρτητο, αλλά μάλλον ένα ενσωματωμένο χαρακτηριστικό μιας κινητικής αντίδρασης. Κάθε αντίληψη αποτελεί ερέθισμα για μια δραστηριότητα. Εφόσον μια κατάσταση μεταβιβάζεται ψυχολογικά μέσω της αντίληψης, και αφού η αντίληψη δεν διακρίνεται από τα κίνητρα και την κινητική δραστηριότητα, μπορεί να κατανοήσει κανείς εύκολα ότι το παιδί, με τη συνείδησή του δομημένη, κατ’ αυτό τον τρόπο, περιορίζεται από την κατάσταση στην οποία βρίσκεται.
Στο παιχνίδι όμως τα αντικείμενα χάνουν την αποφασιστική τους δύναμη. Το παιδί βλέπει ένα αντικείμενο αλλά ενεργεί διαφορετικά σε σχέση με αυτό που βλέπει. Έτσι το παιδί φτάνει σε ένα σημείο να ενεργεί ανεξάρτητα από αυτά που βλέπει. Ορισμένοι ασθενείς με εγκεφαλικές βλάβες χάνουν την ικανότητα να ενεργούν ανεξάρτητα από αυτό που βλέπουν. Μελετώντας τέτοιους ασθενείς, μπορεί κανείς να εκτιμήσει το ότι η ελευθερία δράσης που απολαμβάνουν οι ενήλικοι και τα πιο ώριμα παιδιά δεν αποκτάται στιγμιαία, αλλά πρέπει να περάσει από μια μακροχρόνια διαδικασία ανάπτυξης.
Η δράση σε μια φανταστική κατάσταση διδάσκει το παιδί να ρυθμίζει τη συμπεριφορά του, όχι μόνο με την άμεση αντίληψη ή βάσει της κατάστασης που το επηρεάζει άμεσα, αλλά επίσης και βάσει του νοήματος αυτής της κατάστασης. Πειράματα και παρατηρήσεις από την καθημερινή ζωή δείχνουν σαφώς ότι είναι αδύνατο για τα πολύ μικρά παιδιά να διαχωρίσουν το πεδίο του νοήματος από το οπτικό πεδίο, επειδή το νόημα και η οπτική εμπειρία είναι συγχωνευμένα. Ακόμη και ένα κοριτσάκι δύο ετών, αν του ζητήσουμε να επαναλάβει την πρόταση : “ Η Τάνια στέκεται” όταν η Τάνια κάθεται μπροστά της, θα την αλλάξει και θα πει: “Η Τάνια κάθεται” (…). Αυτός ο δεσμός ανάμεσα στην αντίληψη και το νόημα είναι εμφανής στη διαδικασία ανάπτυξης του λόγου στα παιδιά. Λες στο παιδί “ρολόι” κι αρχίζει να ψάχνει για το ρολόι. Η λέξη πρωταρχικά δηλώνει μια συγκεκριμένη θέση στο χώρο.
Κάποια διάσταση ανάμεσα στο νοηματικό και το οπτικό πεδίο εμφανίζεται για πρώτη φορά στην προσχολική ηλικία. Στο παιχνίδι, η σκέψη διαχωρίζεται από τα αντικείμενα και η δράση γίνεται επακόλουθο των ιδεών μάλλον, παρά των πραγμάτων: ένα κομμάτι ξύλου αρχίζει να γίνεται κούκλα κι ένα ραβδί γίνεται άλογο. Η δράση βάσει κανόνων αρχίζει να καθορίζεται από ιδέες κι όχι από τα ίδια τα αντικείμενα. Αυτό ανατρέπει τόσο δραστικά τη σχέση του παιδιού με την πραγματική άμεση και συγκεκριμένη κατάσταση ώστε είναι δύσκολο να υποτιμήσουμε την πλήρη σημασία του. Το παιδί δεν το κάνει αυτό απότομα, γιατί του είναι τρομερά δύσκολο να διαχωρίσει τη σκέψη (το νόημα δηλαδή μιας λέξης) από το αντικείμενο.
Το παιχνίδι παρέχει ένα μεταβατικό στάδιο προς αυτή την κατεύθυνση, οπότε ένα αντικείμενο (για παράδειγμα ένα ραβδί) γίνεται ο άξονας για να διαχωριστεί η έννοια του αλόγου από ένα αληθινό άλογο. Το παιδί δεν μπορεί ακόμη να ξεχωρίσει τη σκέψη από το αντικείμενο. Η αδυναμία του παιδιού συνίσταται στο ότι, για να φανταστεί ένα άλογο χρειάζεται να προσδιορίσει την πράξη του χρησιμοποιώντας ως μέσο “το άλογο μέσα στο ραβδί” Παρ’ όλα αυτά όμως, η βασική δομή που καθορίζει τη σχέση του παιδιού με την πραγματικότητα αλλάζει ριζικά αυτή την κρίσιμη στιγμή, επειδή αλλάζει η δομή των αντιλήψεών του.
Όπως έχω προτείνει και αλλού, ένα ιδιαίτερο χαρακτηριστικό της ανθρώπινης αντίληψης (που μάλιστα, εμφανίζεται σε πολύ μικρή ηλικία) είναι η λεγόμενη αντίληψη των πραγματικών αντικειμένων, δηλαδή η αντίληψη όχι μόνο χρωμάτων και σχημάτων, αλλά και νοήματος. Αυτό είναι κάτι που δεν έχει ανάλογο στην αντίληψη των ζώων. Οι άνθρωποι δεν βλέπουν απλώς κάτι στρογγυλό και μαύρο με δύο δείκτες, βλέπουν ένα ρολόι και μπορούν να διαχωρίσουν το ένα αντικείμενο από το άλλο. Έτσι, η δομή της ανθρώπινης αντίληψης θα μπορούσε να εκφραστεί με μεταφορικά με μιαν αναλογία στην οποία το αντικείμενο είναι ο αριθμητής και το νόημα ο παρονομαστής (αντικείμενο/νόημα). Αυτή η αναλογία συμβολίζει την ιδέα ότι ολόκληρη η ανθρώπινη αντίληψη συντίθεται από γενικευμένες μάλλον παρά από μεμονωμένες αντιλήψεις. Για το παιδί, το αντικείμενο κυριαρχεί στην αναλογία αντικείμενο/ νόημα και το νόημα υπάγεται στο αντικείμενο. Στην κρίσιμη στιγμή, όταν το ραβδί γίνεται ο άξονας για να διαφοροποιηθεί το νόημα του αλόγου από ένα αληθινό άλογο, αυτό το κλάσμα αντιστρέφεται και το νόημα υπερισχύει, έτσι έχουμε την αναλογία νόημα/ αντικείμενο.
Αυτό δεν σημαίνει ότι οι ιδιότητες των ίδιων των αντικειμένων δεν έχουν σημασία για το παιδί. Κάθε ραβδί μπορεί να είναι ένα άλογο, για παράδειγμα, αλλά μια κάρτα δεν μπορεί να γίνει άλογο για το παιδί. Ο ισχυρισμός του Goethe ότι στο παιχνίδι οτιδήποτε μπορεί να σημαίνει οτιδήποτε για το παιδί, δεν είναι σωστός. Φυσικά, για τους ενήλικες, που μπορούν να κάνουν συνειδητή χρήση των συμβόλων, μια κάρτα μπορεί να είναι άλογο. Αν θέλω να δείξω που βρίσκεται ένα αντικείμενο, μπορώ να βάλω κάτω ένα σπίρτο και να πω: “Αυτό είναι άλογο”. Κάτι τέτοιο θα ήταν αρκετό. Για ένα παιδί όμως, δεν μπορεί να είναι άλογο, γιατί πρέπει να χρησιμοποιήσει κανείς ένα ραβδί. Επειδή δεν υπάρχει ένα ελεύθερο υποκατάστατο, η δραστηριότητα του παιδιού είναι παιχνίδι και όχι συμβολισμός. Ένα σύμβολο είναι ένα σημείο, αλλά το ραβδί δεν λειτουργεί ως σημείο του αλόγου για το παιδί που διατηρεί τις ιδιότητες των αντικειμένων, αλλά αλλάζει τη σημασία τους. Στο παιχνίδι, η σημασία του αντικειμένου γίνεται το κεντρικό σημείο και τα αντικείμενα μετακινούνται από μια κύρια σε μια δευτερεύουσα θέση.
Το παιδί στο παιχνίδι λειτουργεί με έννοιες που είναι ανεξάρτητες από τα συνηθισμένα αντικείμενα και τις πράξεις στα οποία αναφέρονται, έτσι όμως δημιουργείται μια πολύ ενδιαφέρουσα αντίφαση, όπου το παιδί αναμιγνύει πραγματικές πράξεις με πραγματικά αντικείμενα. Αυτό χαρακτηρίζει τη μεταβατική φύση του παιχνιδιού, είναι ένα στάδιο μεταξύ των περιορισμών καθαρά της περίστασης, κατά την πρώτη παιδική ηλικία και της σκέψης του ενήλικα, η οποία μπορεί να είναι εντελώς ελεύθερη από πραγματικές καταστάσεις.
Όταν το ραβδί γίνεται ο άξονας που αποσπά το νόημα “άλογο” το παιδί βάζει ένα αντικείμενο να επηρεάσει σημασιολογικά ένα άλλο. Δεν μπορεί να διαχωρίσει ένα νόημα από ένα αντικείμενο ή μια λέξη από ένα αντικείμενο, εκτός αν βρει έναν άξονα σε κάτι άλλο. Η μεταβίβαση των σημασιών διευκολύνεται από το γεγονός ότι το παιδί δέχεται τη λέξη σαν μια ιδιότητα ενός αντικειμένου, βλέπει, όχι τη λέξη, αλλά το αντικείμενο που ορίζει τη λέξη. Για ένα παιδί, η λέξη “άλογο”, όταν αναφέρεται στο ραβδί, σημαίνει υπάρχει “ένα άλογο” επειδή νοητικά βλέπει το αντικείμενο πίσω από τη λέξη. Ένα βασικό μεταβατικό στάδιο, στην προσπάθεια να λειτουργήσει με σημασίες, συντελείται όταν το παιδί για πρώτη φορά ενεργεί με τις σημασίες όπως με τα αντικείμενα (όπως όταν παίζει με το ραβδί του σαν να ήταν άλογο). Αυτή η αλλαγή φαίνεται επίσης από το γεγονός ότι, πριν ακόμα το παιδί αποκτήσει γνώσεις γραμματικής και γραφής της γλώσσας, ξέρει πως να κάνει πράγματα, χωρίς όμως να έχει επίγνωση τούτης της γνώσης του. Δεν ελέγχει αυτές τις δραστηριότητες με τη θέλησή του. Στο παιχνίδι ένα παιδί κάνει αυθόρμητα χρήση της ικανότητάς του να διακρίνει τη σημασία από το αντικείμενο, χωρίς να καταλαβαίνει ότι το κάνει, χωρίς να δίνει σημασία στις λέξεις. Έτσι, μέσα στο παιχνίδι, το παιδί φτάνει σε έναν λειτουργικό ορισμό των εννοιών και οι λέξεις αποτελούν τμήματα ενός αντικειμένου.
Η δημιουργία μιας φανταστικής κατάστασης δεν είναι ένα τυχαίο γεγονός στη ζωή του παιδιού, αλλά μάλλον η πρώτη εκδήλωση της χειραφέτησης του παιδιού από τους περιορισμούς που επιβάλλουν οι καταστάσεις. Το βασικό παράδοξο στο παιχνίδι είναι ότι το παιδί χειρίζεται μια άγνωστη νοητικά σημασία σε μια πραγματική κατάσταση. Το δεύτερο παράδοξο είναι ότι στο παιχνίδι υιοθετεί τον τρόπο της ελάχιστης αντίστασης- κάνει ότι του αρέσει περισσότερο να κάνει, επειδή το παιχνίδι συνδέεται με την ευχαρίστηση- και συγχρόνως μαθαίνει να ακολουθεί τον τρόπο της μέγιστης αντίστασης, καθώς υποτάσσει τον εαυτό του σε κανόνες και απαρνιέται με αυτό τον τρόπο αυτό που θέλει, αφού η πειθάρχηση σε κανόνες και η αποκήρυξη των αυθόρμητων πράξεων αποτελούν τη μέγιστη ευχαρίστηση στο παιχνίδι.
Το παιχνίδι συνεπώς απαιτεί από το παιδί να ενεργεί ενάντια στις παρορμήσεις του. Σε κάθε βήμα είναι αντιμέτωπο με μια σύγκρουση ανάμεσα στους κανόνες του παιχνιδιού και στο τι θα έκανε, αν μπορούσε ξαφνικά να δράσει αυθόρμητα. Κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού ενεργεί αντίθετα στον τρόπο που θέλει να δράσει. Το παιδί στο παιχνίδι πετυχαίνει το μέγιστο αυτοέλεγχο. Καταφέρνει να επιδείξει τη μεγαλύτερη δύναμη θέλησης, όταν απαρνιέται μια αυθόρμητη έλξη που ένιωθε στο παιχνίδι. (…) Κανονικά ένα παιδί ζει την πειθάρχηση στους κανόνες όταν απαρνιέται κάτι που θέλει, εδώ όμως η αποκήρυξη της δράσης ως αποτέλεσμα άμεσης παρότρυνσης είναι τα μέσα που οδηγούν το παιδί στη μέγιστη ευχαρίστηση.
Έτσι, το βασικό χαρακτηριστικό του παιχνιδιού είναι ο κανόνας που έγινε επιθυμία. Οι θεωρίες του Spinoza για την “ιδέα που έχει γίνει επιθυμία, την έννοια που μετατρέπεται σε πάθος” βρίσκουν τα πρωτότυπά τους στο παιχνίδι, που είναι το βασίλειο του αυθορμητισμού και της ελευθερίας. Με λίγα λόγια το παιχνίδι δίνει στο παιδί μια νέα μορφή στις επιθυμίες του. Το διδάσκει να επιθυμεί συνδέοντας τις επιθυμίες του μ’ ένα μυθικό “Εγώ” με το ρόλο του στο παιχνίδι και τους κανόνες του. Μ’ αυτό τον τρόπο, το παιδί επιτυγχάνει τα πιο σπουδαία κατορθώματα στο παιχνίδι, επιτεύγματα που στο μέλλον θα αποτελέσουν τη βάση για την πραγματική δράση και την ηθική του παιδιού. (….)
Μια επιπόλαιη θεώρηση θα απέδιδε μικρή ομοιότητα ανάμεσα στο παιχνίδι και στη σύνθετη, παρεμβαλλόμενη μορφή της σκέψης και της βούλησης στην οποία οδηγεί. Μόνο μια σε βάθος ανάλυση θα μας έδινε την ευχέρεια να καθορίσουμε την πορεία της αλλαγής του και το ρόλο του στην ανάπτυξη.
[1] Το συγκεκριμένο κείμενο του Vygotsky περιλαμβάνεται στο συλλογικό τόμο Βοσνιάδου Σ. (επιμ.) (1994), “Κείμενα εξελικτικής ψυχολογίας. τομ β Σκέψη”. Αθήνα : εκδ. Guteberg.
