Εκτύπωση
του Γιώργου Καλημερίδη,

«Είναι όμως ξεκάθαρο η συμμετοχή στην αξιολόγηση κάθε είδους – σχολείων, εκπαιδευτικών στελεχών- θα είναι υποχρεωτική και ασφαλώς προβλέπονται συνέπειες για όποιον (sic) δεν συμμετέχει»[1]

Στο παρόν άρθρο θα προσπαθήσουμε να αναλύσουμε το νομοσχέδιο του Υπουργείου Παιδείας, το οποίο  κατατέθηκε, συμβολικά, την τελευταία μέρα του σχολικού έτους με τίτλο «Αναβάθμιση του σχολείου, ενδυνάμωση των εκπαιδευτικών και άλλες διατάξεις». Αποτελεί πλέον τον νόμο 4823/2021, που κατά τη γνώμη μας αλλάζει δομικά τη λειτουργία του δημόσιου σχολείου.

Μια πρώτη επισήμανση είναι ότι η κυβέρνηση της ΝΔ επιλέγει να βαπτίζει με ιδιαίτερο τρόπο τα νομοσχέδιά της αλλά και τους νόμους οι οποίοι απορρέουν από αυτά. Ο νόμος Χατζηδάκη που καταργεί το 8ωρο και διαλύει τα εργατικά σωματεία είχε τίτλο «Νομοσχέδιο για την προστασία της Εργασίας. Δύναμη στον εργαζόμενο». Αντίστοιχα, στον τίτλο του νόμου για την εκπαίδευση επιλέγεται ο όρος «ενδυνάμωση του εκπαιδευτικού», παρά το γεγονός ότι ενισχύει υπέρμετρα την εξουσία ποικίλων πειθαρχικών μηχανισμών και ελέγχων που ταπεινώνουν και χειραγωγούν τον εκπαιδευτικό της τάξης.

Αυτή η ιδεολογική αντιστροφή δεν είναι απλά ένας δεξιός λαϊκισμός ή ένας σύγχρονος οργουελισμός, αλλά αποδεικνύει τον απόλυτο κυνισμό του ελληνικού καπιταλισμού της πανδημίας, του ταμείου Ανάκαμψης, των προαπαιτούμενών του και της περιβόητης ψηφιοποίησής του. Στην πραγματικότητα, έχουμε μια συνέχεια της μνημονιακής διαχείρισης με άλλους όρους. Η έμφαση μετατοπίζεται πλέον σε δομικές, κυρίως, αναδιαρθρώσεις και όχι στενά στη δημοσιονομική προσαρμογή, πραγματικότητα που ισχύει για όλη την ΕΕ, με χαρακτηριστικό παράδειγμα την Ιταλία του Ντράγκι. 

Ο σύγχρονος καπιταλισμός της εκπαιδευτικής εργαλειοθήκης του ΟΟΣΑ αξιοποιεί την πανδημία για να προωθήσει μια σειρά γνωστών καπιταλιστικών εκπαιδευτικών πρακτικών, οι οποίες νομιμοποιούνται στη βάση αφενός του τεχνοκρατισμού των δεδομένων, των μετρήσεων, των δεξιοτήτων και της σχολικής αυτονομίας και αφετέρου της νεοσυντηρητικής ιδεολογίας της αριστείας και της προσωπικής ευθύνης, καθώς και του αυστηρού πειθαρχικού ελέγχου κάθε εκπαιδευτικού υποκειμένου. Ο νόμος 4823/2021 της κας Κεραμέως θα πρέπει να αναλυθεί ως κρίσιμη και αποφασιστική πλευρά του συνολικού πυκνού νομοθετικού έργου του υπουργείου της  (βλ. Ελάχιστη Βάση Επιλογής, Τράπεζα Θεμάτων, δημoσιονομικές περικοπές, κατάργηση πανεπιστημιακού ασύλου, προώθηση της ιδιωτικοποίησης της πανεπιστημιακής εκπαίδευσης, πρότυπα-πειραματικά σχολεία, εργαστήρια ήπιων δεξιοτήτων). Πρόκειται για μια πολιτική που εδώ και δύο χρόνια προσπαθεί να καλύψει την καθυστέρηση προώθησης του εκπαιδευτικού νεοφιλελευθερισμού στην Ελλάδα, λόγω της δυναμικής του εκπαιδευτικού κινήματος.

Ο κριτικός παιδαγωγός Μ. Apple[2] πριν από δύο δεκαετίες μιλούσε, με βάση τις ΗΠΑ, για την αντιφατική συμμαχία νεοφιλελεύθερων, οι οποίοι βλέπουν την εκπαίδευση ως εμπόρευμα, νεοσυντηρητικών, οι οποίοι προωθούν ποικίλες αυταρχικές αντιλήψεις για το σχολείο και την παιδαγωγική πράξη, και οπαδών του τεχνοκρατισμού του εκπαιδευτικού μάνατζμεντ των μετρήσεων και των δεδομένων. Η κα Κεραμέως προσαρμόζεται σε αυτό, ακριβώς, το τοπίο, αξιοποιώντας τις παρακαταθήκες της κυβέρνησης ΣΥΡΙΖΑ και τις γενικές προτάσεις της Κομισιόν και του ΟΟΣΑ.

Με βάση τα παραπάνω, θα κάνουμε πέντε γενικές παρατηρήσεις για τη νεοφιλελεύθερη εκπαιδευτική μεταρρύθμιση στην Ελλάδα που θα μας βοηθήσουν, στη συνέχεια, να αναπτύξουμε την ανάλυσή μας για τις εκπαιδευτικές προτάσεις του υπουργείου παιδείας. Θα επικεντρωθούμε, ειδικότερα, πολύ γενικά, σε τρεις διαστάσεις του νόμου: πειθαρχικός έλεγχος, αξιολόγηση και σχολική αυτονομία, τις οποίες θεωρούμε κρίσιμες, χωρίς να φιλοδοξούμε να εξαντλήσουμε το σύνολο των αντιδραστικών τομών που επιδιώκει να επιβάλει το υπουργείο Παιδείας.  

Α. Νεοφιλελευθερισμός και εκπαίδευση στην Ελλάδα

Πρώτη παρατήρηση. Εκτιμούμε, πέρα από το γενικό πλαίσιο που θέσαμε, ότι η κυβέρνηση της ΝΔ επιδιώκει να πάρει μια ιστορική ρεβάνς από το εκπαιδευτικό κίνημα, το οποίο έχει σφραγίσει με ποικίλους τρόπους, πολιτικά, τη μεταπολιτευτική περίοδο. Το ελληνικό σχολείο με τους αγώνες του εκπαιδευτικού κινήματος και χωρίς καμιά προσπάθεια ωραιοποίησης, έχει ιδιαιτερότητες που δεν συναντιούνται συχνά στα υπόλοιπα ευρωπαϊκά εκπαιδευτικά συστήματα: έλλειψη μηχανισμών πειθάρχησης των εκπαιδευτικών, υψηλή πρόσβαση στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, αναπτυγμένα εκπαιδευτικά συνδικάτα. Το παραδέχονται και οι ίδιοι: σπουδάζουν πολλοί/ές, δεν έχουμε μηχανισμούς κρατικής λογοδοσίας. Συμφωνούμε, απλά βγάζουμε διαφορετικά πολιτικά συμπεράσματα.

Από το 1990 και μετά, οι διαδοχικές κυβερνήσεις, με τη συνδρομή του ΟΟΣΑ και της Κομισιόν, δίνουν μάχη με ένα «αγκάθι» που συχνά έχει δημιουργήσει κεντρικά πολιτικά γεγονότα που υπερβαίνουν το εκπαιδευτικό πεδίο. Το τσάκισμα της δημοκρατίας στο δημόσιο σχολείο και πανεπιστήμιο δεν είναι απλά προϋπόθεση για την προώθηση της εμπορευματοποίησης και τη νεοφιλελεύθερη εκπαιδευτική διαχείριση αλλά και όρος για την αναπαραγωγή των κυρίαρχων πολιτικών σχέσεων εξουσίας. Το διακύβευμα είναι πιο μεγάλο και υπερβαίνει το σχολείο.

Δεύτερη παρατήρηση. Το νομοσχέδιο κατατίθεται στο τέλος της χειρότερης εκπαιδευτικής χρονιάς της μεταπολίτευσης και όχι μόνο. Χιλιάδες παιδιά έμειναν εκτός σχολικής τάξης, εκατοντάδες δεν είχαν απολύτως καμιά επαφή με τη μαθησιακή διαδικασία. Έχει αναπτυχθεί μια μεγάλη αρθρογραφία διεθνώς για τις ψυχολογικές και εκπαιδευτικές συνέπειες της τηλεκπαίδευσης και της λεγόμενης αντεστραμμένης μάθησης[3]. Ακόμη και οι διεθνείς οργανισμοί παραδέχονται στα πλαίσια της δικής τους κοσμοθεώρησης (ανθρώπινο κεφάλαιο) το πρόβλημα.

Σε αυτή την πραγματικότητα το υπουργείο Παιδείας και η υπουργός του υπογραμμίζουν την ανάγκη να περιοριστεί το δικαίωμα στη μόρφωση και να αναπτυχθούν οι δεξιότητες της επιχειρηματικότητας και του εθελοντισμού, όταν είναι προφανές ότι η ανάγκη της μεγάλης κοινωνικής πλειοψηφίας είναι η διεύρυνση των μορφωτικών δικαιωμάτων όλων και η παιδαγωγική στροφή στην ουσιαστική κοινωνικο-συναισθηματική ενδυνάμωση των μαθητών, στη συλλογικότητα, στην κριτική συνειδητοποίηση και στην αλληλεγγύη. Με βάση τα παραπάνω, εκτιμούμε ότι  οι προτάσεις του υπουργείου στοχεύουν στον πυρήνα της εκπαιδευτικής πράξης και του περιεχομένου της, έχουν μια σκληρή ταξική οπτική για το σχολείο και συνδέονται άμεσα με τον σύγχρονο καπιταλιστικό καταμερισμό της εργασίας και τις αντιδραστικές αναγκαιότητες του ελληνικού καπιταλισμού. 

Τρίτη παρατήρηση. Το νεοφιλελεύθερο σχέδιο για την εκπαίδευση βασίζεται στην επιβολή του επιχειρηματικού μάνατζμεντ στην εκπαίδευση. Οι λέξεις διαχείριση, κεντρικοί στόχοι, δεδομένα, μέτρηση και αποτίμηση αποτελούν το βασικό εννοιολογικό οπλοστάσιο της συγκεκριμένης εκπαιδευτικής προσέγγισης. Με λίγα λόγια, το σχολείο ως βιομηχανική επιχείρηση προβλέψιμων και μετρήσιμων αποτελεσμάτων.

Από αυτή την άποψη, η διαμόρφωση δημοκρατικών συλλογικών οργάνων εντός του σχολείου, ο διάλογος, το σχολείο ως μαθησιακή κοινότητα, το απρόβλεπτο της παιδαγωγικής πράξης και η ανάπτυξη όλου του πλούτου των ανθρώπινων και μορφωτικών σχέσεων που μπορούν να αναπτυχθούν στο εσωτερικό του είναι όχι μόνο ενοχλητικές πραγματικότητες αλλά και υπαρκτά εμπόδια στη λειτουργία ενός επιχειρηματικού σχολείου. Κεντρική μορφή στο νεοφιλελεύθερο σχολείο είναι ένας μάνατζερ και κάποιοι βοηθοί του, σήμερα στην Ελλάδα, πρώην εκπαιδευτικοί, αύριο άνθρωποι της αγοράς, όπως στον αγγλοσαξονικό χώρο εδώ και τρεις δεκαετίες.

Τέταρτη παρατήρηση, σε άμεση σύνδεση με την προηγούμενη. Το νεοφιλελεύθερο σχολείο έχει ως ανάγκη τον αυστηρό έλεγχο των συμπεριφορών και της παιδαγωγικής πράξης. Η ταξινόμηση των σχολείων και των μαθητών, οι διαφορετικές μαθησιακές ταχύτητες σχολικών τάξεων, το λεγόμενο setting (διάταξη που μπήκε προς το παρόν σε αναστολή από το υπουργείο) και η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών είναι βασικές  αναγκαιότητες.

Κεντρικές εξετάσεις και διαγωνισμοί PISA, τράπεζες θεμάτων και παρατηρήσεις διδασκαλιών με τελική αξιολογική αποτίμηση αποτελούν επιμέρους εργαλεία για ένα σχολείο, το οποίο υπηρετεί τον σημερινό ολοκληρωτικό καπιταλισμό και λειτουργεί το ίδιο το σχολείο ολοκληρωτικά και απρόσωπα απέναντι στα παιδιά και τους εκπαιδευτικούς του στη βάση ενός αστικού τεχνοκρατισμού, απογυμνωμένου, ωστόσο, από κάθε φιλελεύθερη, ανθρωπιστική ιδεολογία της δεκαετίας του ‘60. Σήμερα, η υπογράμμιση είναι τρομερά απλή και τρομερά βίαιη ταυτόχρονα:  επιβολή για να διασφαλιστεί η επιβίωση ενός συστήματος που κανιβαλίζει απέναντι στην κοινωνική πλειοψηφία.

Πέμπτη παρατήρηση και τελευταία. Θεωρούμε ότι ο νεοφιλελευθερισμός –με πρώτο κομβικό σταθμό την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση Baker το 1988 στην Αγγλία (ΕRA)[4]– διαμόρφωσε μια συγκεκριμένη κρατική τεχνολογία ρύθμισης και ελέγχου του εκπαιδευτικού συστήματος, η οποία υιοθετήθηκε στη συνέχεια από όλους τους υπερεθνικούς οργανισμούς και αποτέλεσε την εκπαιδευτική εργαλειοθήκη του ΟΟΣΑ, της Παγκόσμιας Τράπεζας και της Κομισιόν. Πρόκειται για τον συνδυασμό αυστηρού κρατικού ελέγχου της εκπαιδευτικής πράξης και του εκπαιδευτικού περιεχομένου με τη διαχειριστική αυτονομία των σχολικών μονάδων και την επιβολή του επιχειρηματικού μάνατζμεντ[5].  

Πιο απλά, το βασικό ερώτημα δεν είναι η επιλογή μεταξύ κρατικής γραφειοκρατίας ή αυτονομίας, όπως σκόπιμα ισχυρίζεται ο νεοφιλελευθερισμός και οι εκπρόσωποί του (δεν αποτελεί εξαίρεση η κα Κεραμέως), αλλά με ποιους οικονομικά αποδοτικούς τρόπους το κράτος θα μπορεί να ελέγχει και να προσανατολίζει την εκπαιδευτική πράξη στο πεδίο της αγοράς και στις ανάγκες του κεφαλαίου. Πρόκειται όχι για την υποχώρηση του κράτους και των τυπικών γραφειοκρατικών του ρυθμίσεων, αλλά για έναν μετασχηματισμό των όρων επιβολής της κρατικής εξουσίας στο σχολείο που να αντιστοιχεί στις ανάγκες του σύγχρονου καπιταλισμού και να δημιουργεί, την ίδια στιγμή, πεδία κερδοφορίας για το κεφαλαίο μέσα στις δομές του δημόσιου σχολείου και πανεπιστημίου. Η ατομική ευθύνη, οι εκπαιδευτικές αγορές, η μετρησιμότητα των πάντων και η προσομοίωση του δημόσιου σχολείου με τα ιδιωτικά κολέγια αποτελούν επιμέρους όψεις μιας εκπαιδευτικής στρατηγικής που οδηγεί νομοτελειακά στην επίταση των ταξικών ανισοτήτων.

Συνοπτικά, η μεταρρύθμιση Κεραμέως, όσο και αν χαμογελά η υπουργός, όσο και αν τονίζει τη συνδυαστική προσέγγιση της παιδαγωγικής της(;), σε αντίθεση, υποτίθεται, με τη στείρα αποστήθιση του σημερινού σχολείου, η αλήθεια είναι ότι είναι θατσερική και εγκληματική για τα παιδιά, ειδικά στο 2021 του εγκλεισμού και της τηλεκπαίδευσης. Δεν έρχεται από το μέλλον, είναι θεμελιωμένη στη δεκαετία του ‘80, με σκοπό να ικανοποιήσει το 2021 και για αυτό είναι ακόμη πιο αντιδραστική και επικίνδυνη.

Β. Πολυεπίπεδος ιεραρχικός έλεγχος

Κάναμε μια εκτεταμένη εισαγωγή διότι θεωρούμε ότι οι μεταρρυθμιστικές προτάσεις του υπουργείου συνιστούν μια μέγιστη τομή στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, στους αξιακούς του προσανατολισμούς και στο ιδεολογικό του DNA. Επίσης, προσπαθήσαμε να δείξουμε ότι οι προτεινόμενες αλλαγές δεν έρχονται από το μέλλον, αλλά αποτελούν εμπεδωμένες καπιταλιστικές πρακτικές για το σχολείο εδώ και τρεις δεκαετίες: απαξίωση των εκπαιδευτικών, αξιολόγηση, ενίσχυση της κρατικής επιτήρησης, λειτουργία των σχολείων με επιχειρηματικούς όρους και προσπάθεια εξάλειψης κάθε δημοκρατικής διαδικασίας στη λειτουργία τους.

Με βάση τα παραπάνω, θα ξεκινήσουμε εξαρχής με την ίδια τη δομή του νομοσχεδίου, το οποίο χωρίζεται σε τέσσερα μεγάλα μέρη που επιμερίζονται σε επιμέρους κεφάλαια και εξειδικεύονται σε συγκεκριμένα άρθρα. Αν εξαιρέσουμε την εκκλησιαστική εκπαίδευση, η πρόταση νόμου ξεκινά με δομές και στελέχη εκπαίδευσης, συνεχίζει με αξιολόγηση εκπαιδευτικών και στελεχών και κλείνει με την αυτονομία της σχολικής μονάδας. Η επιλογή στη διάρθρωση και στην ιεράρχηση, κατά τη γνώμη μας, δεν είναι ιδεολογικά ουδέτερη. Επιβεβαιώνει όσα έχουμε ήδη πει. Η πρώτη προτεραιότητα είναι η διασφάλιση του κρατικού ελέγχου προκειμένου να οικοδομηθεί η επιχειρηματική λειτουργία του σχολείου. Δεν αυτονομούνται τα σχολεία, ούτε ενδυναμώνονται οι εκπαιδευτικοί, ενσωματώνονται απλά σε ένα σύνθετο κρατικό πλέγμα επιτήρησης, ιεραρχίας και πειθαρχικού ελέγχου πάνω στο έδαφος του ανταγωνισμού και της επιχειρηματικής λειτουργίας.

Το νομοσχέδιο ξεκινά, συνεπώς, με την προσπάθεια να δημιουργήσει νέες δομές επιτήρησης, ελέγχου και πειθάρχησης. Πέρα από την ήδη υπάρχουσα διοικητική διάρθρωση, θεσμοθετεί τον περιφερειακό επόπτη ποιότητας της εκπαίδευσης, τους επόπτες ποιότητας, το περιφερειακό συμβούλιο εποπτών, τους συμβούλους εκπαίδευσης και το σώμα συμβούλων της εκπαίδευσης, αν και είναι ασαφής η διάκριση των αρμοδιοτήτων τους.

Η δημιουργία επάλληλων και πυραμοειδών διοικητικών οργάνων που συσσωρεύονται πάνω από την πραγματική εκπαιδευτική πράξη και τους εκπαιδευτικούς στοχεύει στη μεγαλύτερη δυνατή διασφάλιση της αστικής εξουσίας. Κάθε μέλος αυτής της πολυδαίδαλης πυραμίδας δημοσιεύει εκθέσεις, προγραμματίζει, στοχοθετεί με βάση τις οδηγίες του κράτους, αποτιμά και συνεδριάζει.   Όλο αυτό το σύστημα λειτουργεί τελικά ως ένας καφκικός πύργος όπου ο στόχος είναι η εξουσία να εξακτινώνεται και να επιβάλλεται με μια θεσμική διάρθρωση του δημόσιου σχολείου, η οποία  θυμίζει στρατώνα με λοχίες, επιλοχίες, ανθυπασπιστές, ταγματάρχες κτλ.

Αν και είναι στο τρίτο μέρος του νομοσχεδίου εκτιμούμε ότι ο κατακερματισμός του συλλόγου διδασκόντων κάθε σχολείου σε μέντορες, συντονιστές, υπεύθυνους εκπαιδευτικών ομίλων στοχεύει στη διάλυση κάθε μορφής συλλογικότητας και στη διαμόρφωση επάλληλων γραφειοκρατικών επιπέδων στη βάση τριών αρχών: εμπέδωση της κρατικής εξουσίας, εξατομίκευση και διάχυση μιας κουλτούρας διαρκούς επιτήρησης. Το βασικό ενδιαφέρον είναι ο βαθμός εμπέδωσης των κρατικών επιλογών στο σχολείο. Και αυτή η θέση είναι βαθιά νεοφιλελεύθερη και θατσερική: το κράτος είναι πρόβλημα μόνο όταν διασφαλίζει κοινωνικά δικαιώματα, το κράτος – νυχτοφύλακας ή καλύτερα σεκιούριτι, στις μέρες μας, είναι επιθυμητό και αναγκαίο.

Δεν είναι, όμως, ζήτημα μόνο ιεραρχικού πειθαρχικού ελέγχου. Για πρώτη φορά μετά τη Χούντα έχουμε μια συνένωση μεταξύ διοικητικού και παιδαγωγικού ελέγχου. Στο ελληνικό σχολείο μέχρι σήμερα υπήρχε μια σαφής οριοθέτηση μεταξύ διοικητικού και παιδαγωγικού ελέγχου και ένας αντίστοιχος καταμερισμός των εξουσιαστικών μηχανισμών που αποτυπώνονταν ακόμη και στο ΠΔ 152. Με απλά λόγια, κάποιος είχε τον έλεγχο παιδαγωγικά (σύμβουλος για παράδειγμα), κάποιος διοικητικά – υπαλληλικά (διευθυντής εκπαίδευσης ή σχολικής μονάδας).

Ο νόμος 4823 καταργεί αυτές τις οριοθετήσεις. Ο περιφερειακός επόπτης πρέπει να ρωτήσει τον περιφερειακό διευθυντή για το τι επιμορφωτική δράση θα αναλάβει, ενώ αντίστοιχα ο εκπαιδευτικός της τάξης θα κρίνεται από τον διευθυντή της σχολικής μονάδας για το παιδαγωγικό κλίμα της τάξης του. Αυτή η συνένωση ελέγχων και επιτήρησης δεν είναι απλά αυταρχική, αλλά διαμορφώνει ένα εξουσιαστικό πλέγμα που επιθυμεί να καταργήσει κάθε παιδαγωγική αυτονομία στο δημόσιο σχολείο, καθώς προωθεί έναν εκπαιδευτικό ολοκληρωτισμό στο όνομα των ήπιων δεξιοτήτων του ΟΟΣΑ και του καπιταλιστικού καταμερισμού της εργασίας. Εννοούμε, πιο συγκεκριμένα, ότι οι πολυεπίπεδοι μηχανισμοί επιτήρησης και η ενοποίηση παιδαγωγικού και διοικητικού ελέγχου διαμορφώνουν ένα ασφυκτικό παιδαγωγικό περιβάλλον για καθένα/μια που τολμά να διδάξει κόντρα στο σχολείο της δεξιότητας και της κατάρτισης.

Γ. Αξιολόγηση

Η αξιολόγηση του/της εκπαιδευτικού είναι μια γνωστή εμμονή του αστισμού και στην Ελλάδα και διεθνώς, απλά στην Ελλάδα έχει και ιστορικές παραμέτρους που σχετίζονται με τον πολιτικό ριζοσπαστισμό της μεταπολίτευσης και τον σχετικό εκδημοκρατισμό του ελληνικού σχολείου. Διαμέσου της αξιολόγησης επιδιώκονται ποικίλοι στόχοι: α. Η προώθηση της ιδεολογίας της υποτιθέμενης ουδετερότητας του αστικού κράτους και της ικανότητάς του να αποτιμήσει αντικειμενικά την ποιότητα του εκπαιδευτικού έργου β. Την τεχνοκρατική ιδεολογία για το διδακτικό έργο ως μια διαδικασία που είναι ελεύθερη από ιδεολογικές, πολιτισμικές και φυλετικές παραμέτρους και τις σύστοιχες εξουσιαστικές σχέσεις γ. Από τη δυνατότητα, διαμέσου της αξιολόγησης και κυρίως του τρομοκρατικού κλίματος που αυτή διαμορφώνει, να χειραγωγήσει το περιεχόμενο της παιδαγωγικής πράξης, τις επιθυμητές εκπαιδευτικές πρακτικές και τις ανάλογες παιδαγωγικές ταυτότητες των εκπαιδευτικών υποκειμένων.

Έχει ένα ενδιαφέρον ότι ο νόμος διαμορφώνει μια ποσοτική κλίμακα για την αξιολόγηση των στελεχών (κλίμακα του 100), σε πυραμοειδή διάταξη από τον γγ του υπουργείου Παιδείας μέχρι τον υποδιεθυντή της σχολικής μονάδας όπου υπογραμμίζεται ως επιθυμητός στόχος «η επίδειξη συμπεριφοράς που αρμόζει στην αποστολή του στελέχους» και  «η επιτυχής υλοποίηση της εκπαιδευτικής πολιτικής στον τομέα ευθύνης, η επιτυχής οργάνωση και στήριξη θεσμοθετημένων καινοτομιών και δράσεων διοικητικής και παιδαγωγικής υφής, καθώς και η τήρηση των χρονοδιαγραμμάτων των υπηρεσιακών υποχρεώσεων».

Με λίγα λόγια, συμμόρφωση προς τις κρατικές υποδείξεις, αν θέλετε να είστε «στέλεχος», έννοια διασταλτική πλέον, καθώς η τελευταία μπορεί να περιλαμβάνει μέχρι και τον δάσκαλο υπεύθυνο των εκπαιδευτικών ομίλων. Το υπουργείο επιδιώκει να μην υπάρχουν διάκενα απέναντι στη γενική κατεύθυνση της πολιτικής του, προκειμένου να ευθυγραμμίζεται ο διοικητικός μηχανισμός σε ήδη επιλεγμένες εκπαιδευτικές επιλογές. Αυτοπειθάρχηση όλου του στελεχειακού δυναμικού του και ιδεολογική ενσωμάτωσή του στις κρατικές εντολές, αποτελούν τις σαφείς εκπαιδευτικές επιλογές του υπουργείου. Ο πραγματικός στόχος είναι βέβαια άλλος: η τρομοκράτηση του εκπαιδευτικού της τάξης.

Μια σύντομη υπογράμμιση: η τεχνητή διεύρυνση των στελεχών με μοναδική αμοιβή τα αξιολογικά μόρια σε επικείμενες αξιολογήσεις στελεχών, απλά επιδιώκει να διαμορφώσει νεοφιλελεύθερα υποκείμενα που θα αποδέχονται τον ανταγωνισμό και τον παιδαγωγικό τεχνοκρατισμό του υπουργείου. Υποκείμενα που θα διαγράψουν ως αναχρονισμό τις συλλογικές διαδικασίες στο εσωτερικό κάθε σχολείου, τη δημοκρατία, την παιδαγωγική αυτονομία και το εκπαιδευτικό συνδικάτο[6].

Σε σχέση με την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, εγκαταλείπεται, φαινομενικά, το μοντέλο του ΠΔ 152 και της ποσοτικής αποτίμησης των εκπαιδευτικών, όχι όμως και η λογική του. Η αξιολόγηση θα πραγματοποιείται από τον διευθυντή και τον εκπαιδευτικό σύμβουλο και θα αποτιμάται με τέσσερις αξιολογικούς χαρακτηρισμούς και θα οδηγεί πιθανά σε επιμορφωτικές δράσεις, από όλο αυτό το πλέγμα των εποπτών και των συμβούλων και πάντα σε συνδυασμό με την εξωτερική αποτίμηση της σχολικής μονάδας, τους εσωτερικούς συντονιστές και τα αποτελέσματα των μαθητών στις κεντρικές εξετάσεις, για τις οποίες θα μιλήσουμε παρακάτω. H παιδαγωγική αξιολόγηση και από τον διευθυντή και η υπηρεσιακή και από τον εκπαιδευτικό σύμβουλο, όπως έχουμε ήδη τονίσει, διαμορφώνει έναν ολοκληρωτικό πανοπτισμό, καθώς διαπλέκει τον παιδαγωγικό και διοικητικό έλεγχο σε ένα ενιαίο αξιολογικό πλαίσιο.

Έχει ενδιαφέρον, ωστόσο, και η παιδαγωγική της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού. Το σχέδιο νόμου εισάγει ή καλύτερα μας ξαναθυμίζει τη διάκριση ειδικής και γενικής διδακτικής της ερβαρτιανής παιδαγωγικής του 19ου, η οποία κυριάρχησε και τη μετεμφυλιακή περίοδο των εθνικοφρόνων στην Ελλάδα. Στη βάση αυτής της διάκρισης (κριτήρια Α1- Α2) θα πραγματοποιηθεί η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού. Πρόκειται για έναν αδιανόητο παιδαγωγικό αναχρονισμό, στη βάση του οποίου θα επανέλθουν οι νέοι επιθεωρητές, παίρνοντας τη σκυτάλη μετά από 40 χρόνια από τους πρώην συναδέλφους τους. Όπως έχει ήδη σωστά τονιστεί από τον Χ. Νούτσο, «η ανατίμηση της Διδακτικής με τη μορφή μιας σύντομης, εύληπτης και εφαρμόσιμης μεθοδολογίας, ειδικά για την πρωτοβάθμια εκπαίδευση −κύριο εγγενές γνώρισμα της Παιδαγωγικής των ερβαρτιανών− έτεινε να συγκροτήσει έως περίπου τη δεκαετία του 1970, το κεντρικό θέμα της κυρίαρχης διδακτικής θεωρίας και βασικό διακριτό γνώρισμα του καλού εκπαιδευτικού[7]».

Δεν ισχυριζόμαστε ότι επιστρέφουμε στον ερβατιανισμό. Ο γενικός προσανατολισμός του υπουργείου είναι προς τις δεξιότητες της αγοράς και τα λεγόμενα αντικειμενικά δεδομένα των υπερεθνικών οργανισμών και των εξετάσεων υψηλών απαιτήσεων. Οι προτάσεις του αποτελούν μέρος του λεγόμενου κινήματος της σχολικής αποτελεσματικότητας και της τεϋλοραιοποίησης της εκπαιδευτικής πράξης[8], ωστόσο, επιλέγονται συντηρητικές παιδαγωγικές αφηγήσεις για να νομιμοποιηθεί η αξιολόγηση του/ της εκπαιδευτικού. Το φιάσκο της λίστας Danielison, το οποίο καθιέρωνε το ΠΔ 152[9] του μόνιμου προέδρου της ΑΔΙΠΠΔΕ, αναθεωρείται, καθιερώνοντας πλέον μια πιο παραδοσιακή παιδαγωγική αφήγηση, ταιριαστή στον συγκεκριμένο πολιτικό χώρο και την υπουργό Παιδείας. Οι χαμαιλέοντες προσαρμόζονται πάντα σε νέα πολιτικά περιβάλλοντα.

Σε καμιά περίπτωση, ωστόσο, δεν αναιρείται η αυθαιρεσία των αξιολογικών μηχανισμών και η αδυναμία να προσδιοριστεί η διάκριση γενικής και ειδικής διδακτικής σε συνένωση με την υπηρεσιακή συνέπεια του κάθε εκπαιδευτικού, καθώς αποτελούν επιμέρους πλευρές μιας αυταρχικής εκπαιδευτικής προσέγγισης. Ο παιδαγωγικός αχταρμάς του Υπουργείου δεν αναιρεί το γεγονός ότι θα ενοχοποιήσει, στην πορεία, χιλιάδες εκπαιδευτικούς.

Σημαντική παράμετρος σε αυτή τη λογική είναι η αξιολόγηση των μαθητών στην έκτη δημοτικού και στην τρίτη γυμνασίου, η οποία βαφτίζεται εσωτερικός PISA. Θα μπορούσε κάποιος/α να μιλήσει για τα Key Stages του υπουργού της Θάτσερ κύριου Baker. Ανώνυμες οι εξετάσεις μεν, αλλά είναι προφανές ότι θα είναι καθοριστικές στη ζωή κάθε σχολικής μονάδας. Πέρα από τις τεχνητές κρίσεις για την πτώση των επιπέδων στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα που θα προωθήσει το υπουργείο μετά την πρώτη εφαρμογή του συστήματος, η εκπαιδευτική πράξη θα προσανατολιστεί στη λεγόμενη διδασκαλία για το τεστ. Όλη η βιβλιογραφία γύρω από τις κεντρικές εξετάσεις σε αυτό επικεντρώνεται[10].

Πρόκειται για μια συγκεκριμένη πρόταση του ΟΟΣΑ από το 2011 και μετά. Αξιολόγηση σχολείων και εκπαιδευτικών χωρίς μετρήσιμα μαθητικά αποτελέσματα δεν μπορεί να υπάρξει, αυτό τόνιζε ο ΟΟΣΑ και το 2011 και το 2017-8 στις εκθέσεις του για το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Αυτό έρχεται σήμερα να υλοποιήσει το υπουργείο. Η ταξινόμηση των σχολείων, οι κρατικές ιεραρχήσεις σχολικής αποτυχίας ή επιτυχίας θα αποτελέσουν τις εκπαιδευτικές νόρμες ενός συστήματος ταξικής διαφοροποίησης των σχολικών μονάδων, οι οποίες προοπτικά θα οδηγήσουν στο κλείσιμο σχολείων και στον στιγματισμό κοινοτήτων και εκπαιδευτικών.

Καθόλου τυχαία το περιεχόμενο των εξετάσεων δεν θα καθορίζεται από τους εκπαιδευτικούς των αντίστοιχων τάξεων, αλλά από το ΙΕΠ και την ΑΔΙΠΠΔΕ. Σε απλά Ελληνικά, παιδιά 12 χρονών θα κρίνονται με όρους πανελληνίων και οι επιδόσεις τους θα αξιοποιούνται όπως κρίνει το υπουργείο και οι κύριοι Γεωργίου και Ματσαγγούρας. Επιπρόσθετα, επισημαίνεται ότι «Με απόφαση του Υπουργού Παιδείας και Θρησκευμάτων, η οποία εκδίδεται ύστερα από εισηγήσεις της Α.ΔΙ.Π.Π.Δ.Ε. και του Ι.Ε.Π., είναι δυνατόν οι παρ. 1 έως 3 να εφαρμόζονται και για τους μαθητές/τριες οποιασδήποτε άλλης τάξης πλέον εκείνων που προβλέπονται στην παρ. 1»[11]. Πανελλαδικές, επομένως, και στην πρώτη και στη δευτερά δημοτικού για να εμπεδωθεί παντού η τρομοκρατία των αποτελεσμάτων και της παραγωγικότητας[12].

Ο σημερινός νόμος 4328 θα πρέπει να διαβαστεί, κατά τη γνώμη μας, συνδυαστικά με την υπουργική απόφαση για τον «Συλλογικό προγραμματισμό και την εσωτερική και εξωτερική αξιολόγηση των σχολικών μονάδων» (6603/ΓΔ4), όπου ο εκπαιδευτικός σύμβουλος συντάσσει συνολική έκθεση αποτίμησης των σχολικών μονάδων της περιοχής ευθύνης του, η οποία δημοσιοποιείται  (άρθρο 9).

Προς επιβεβαίωση των παραπάνω, ο νέος νόμος τονίζει ότι «Κάθε σχολική μονάδα οφείλει να δημιουργεί και να λειτουργεί, με ευθύνη του Διευθυντή ή του Προϊσταμένου της, ιστοσελίδα στο διαδίκτυο, η οποία ως προς το περιεχόμενο περιλαμβάνει, κατ’ ελάχιστο, τα εξής: (α) πληροφορίες για το διδακτικό προσωπικό, τις υποδομές και τον εξοπλισμό της σχολικής μονάδας, (β) το εβδομαδιαίο ωρολόγιο πρόγραμμα διδασκαλίας που ισχύει ανά σχολικό έτος, καθώς και πιθανές τροποποιήσεις του, (γ) τα εκπαιδευτικά προγράμματα, τους εκπαιδευτικούς ομίλους και κάθε είδους δράσεις, αθλητικές, πολιτιστικές, κοινωνικές που υλοποιούνται από τη σχολική μονάδα, (δ) το σχέδιο δράσης που εκπονεί η σχολική μονάδα κατά τα οριζόμενα στο άρθρο 33 του ν. 4692/2020 (Α’ 111) και (ε) τα αποτελέσματα της εσωτερικής αξιολόγησης που εξάγονται κατά τα οριζόμενα στο άρθρο 34 του ν. 4692/2020».

Συνεπώς, τα αποτελέσματα των μαθητών στις εξετάσεις θα δημοσιοποιούνται στην ιστοσελίδα του σχολείου, θα αποτελούν βάση για την εξωτερική αποτίμηση των σχολικών μονάδων από τον σχολικό σύμβουλο και η βιωσιμότητά τους θα κρίνεται από αυτά. Με μια συνδυαστική ανάγνωση του νόμου και της υπουργικής απόφασης του Γενάρη του 2021 εμπεδώνεται ως κανονικότητα η παιδαγωγική της επίδειξης και της υποταγής, των μετρήσεων, των διαρκών αξιολογήσεων, των ERASMUS plus και των εκπαιδευτικών προγραμμάτων του ιδρύματος Λάτση. Αυτοί θα είναι οι άξονες της αξιολόγησης των σχολείων και των εκπαιδευτικών με την παιδαγωγική της κριτικής σκέψης και της ολόπλευρης μόρφωσης στο χρονοντούλαπο της ιστορίας.

Το μόνο που μένει είναι η απελευθέρωση των σχολικών εγγραφών και η γονική επιλογή σχολείου, οι οποίες έρχονται ως λογική συνέπεια των παραπάνω: εάν το 1ο ΔΣ έχει 85% επιτυχία στις εξετάσεις και το 2ο ΔΣ 54%, εάν το 1ο έχει εκπαιδευτικούς ομίλους και δουλεύει τρία ευρωπαϊκά προγράμματα, με θετική αποτίμηση από τον εκπαιδευτικό σύμβουλο και επόπτη και τα δύο σχολεία απέχουν μεταξύ τους μόλις 700 μέτρα γιατί να μην γράψεις το παιδί σου στο «καλύτερο»; Το τι περιμένει το 2ο είναι μια άλλη υπόθεση. Εννοούμε πιο απλά ότι η δημιουργία τοπικών σχολικών αγορών και οι ανταγωνιστικές σχέσεις των δημόσιων σχολείων θα είναι η λογική κατάληξη που διαμορφώνει το συγκεκριμένο θεσμικό και νομοθετικό πλαίσιο. Αυτό είναι το εκπαιδευτικό σύμπαν της κας Κεραμέως και έτσι προσδιορίζεται και η σχολική αυτονομία στην οποία θα επικεντρωθούμε παρακάτω.

Δ. Σχολική αυτονομία

Με βάση τα όσα έχουμε ήδη τονίσει, η σχολική αυτονομία δεν σχετίζεται με απογραφειοκρατικοποίηση και την παιδαγωγική αυτονομία, αλλά αντίθετα με την αποποίηση των δημόσιων ευθυνών του κράτους απέναντι στη μόρφωση της κοινωνικής πλειοψηφίας, την επιχειρηματική λειτουργία των σχολικών μονάδων, τη διάλυση των συλλόγων διδασκόντων και την επιβολή της διευθυντικής εξουσίας στο πεδίο της σχολικής μονάδας.

Πρόκειται για μια ριζοσπαστική αλλαγή των παιδαγωγικών και αξιακών όρων λειτουργίας του δημόσιου σχολείου. Μέχρι σήμερα υπήρχε το δημόσιο σχολείο με συγκεκριμένες ζώνες εγγραφών με ενιαία χρηματοδότηση και μια σχετική παιδαγωγική ελευθερία, πλέον θα υπάρχει ένα ασφυκτικό κρατικό πλαίσιο επιτήρησης κατακερματισμένων σχολικών μονάδων, οι οποίες σε ανταγωνισμό μεταξύ τους θα πρέπει να επιβιώσουν οικονομικά και να μεγιστοποιήσουν τα σχολικά τους αποτελέσματα, ανταποκρινόμενες σε συγκεκριμένες κρατικές υποδείξεις (ήπιες δεξιότητες, ευρωπαϊκά προγράμματα, εσωτερικός PISA) ή μετασχηματίζοντας το ίδιο το θεσμικό τους καθεστώς (πρότυπα – πειραματικά σχολεία).

Θα γίνουμε πιο συγκεκριμένοι. Η αυτονομία, όπως την ορίζει το υπουργείο, ξεκινάει με τη μεγαλύτερη ελευθερία στην παιδαγωγική πράξη. Έχουμε ήδη τονίσει ότι πρόκειται για εκπαιδευτικό ανέκδοτο με βάση την ανάλυσή μας για τους μηχανισμούς επιτήρησης και την αξιολόγηση. Η εκπαιδευτική ελευθερία περιορίζεται αποκλειστικά στη δυνατότητα επιλογής διαφορετικών σχολικών εγχειριδίων, τα οποία εγκρίνει το Υπουργείο παιδείας μετά από εισήγηση του ΙΕΠ και με δεδομένο το ήδη υπάρχον αναλυτικό πρόγραμμα. Το υπουργείο δεν παραχωρεί τον έλεγχο της σχολικής γνώσης, απλά δίνει τη δυνατότητα επιλογής μέσα στα όρια τα οποία το ίδιο θέτει, με δεδομένες μάλιστα τις κεντρικές εξετάσεις, διαμορφώνοντας μια σημαντική αγορά για ποικίλους εκδοτικούς οίκους που θα παράγουν το ίδιο εκπαιδευτικό προϊόν με άλλη, πιθανά,  εικονογράφηση.

Βασικό στοιχείο της λεγόμενης αυτονομίας της σχολικής μονάδας είναι η υπέρμετρη εξουσία του σχολικού διευθυντή. Ο διευθυντής συνάπτει σχέσεις με άλλους φορείς χωρίς να προσδιορίζεται το εκπαιδευτικό καθεστώς των τελευταίων, επιλέγει ο ίδιος –σε τελική ανάλυση- τους συνεργαζόμενους φορείς, διαμορφώνει εκπαιδευτικούς ομίλους με βάση τις κρατικές οδηγίες για το σχολείο της δεξιότητας, αναθέτει στους εκπαιδευτικούς του τους άξονες μελέτης για τη λεγόμενη «εσωτερική αποτίμηση του εκπαιδευτικού έργου» ορίζει ενδοσχολικούς συντονιστές και μέντορες και μπορεί να ελαστικοποιεί το ωράριο των εκπαιδευτικών όπως ο ίδιος κρίνει. Αυτή η επιχειρηματική πραγματικότητα  που θυμίζει τις χειρότερες όψεις του ιδιωτικού τομέα ονομάζεται σχολική αυτονομία. Η παιδαγωγική ελευθερία ταυτίζεται με τον δεσποτισμό του εκάστοτε διευθυντή. Κάθε στοιχείο δημοκρατίας και συλλογικών διαδικασιών του δημόσιου σχολείου,  υποτάσσεται στα πιο δυστοπικά σενάρια του εκπαιδευτικού νεοφιλελευθερισμού.

Τα σχολεία περνάνε στα χέρια της αυτοδιοίκησης και η χρηματοδότησή τους θα εξαρτάται από τις αποφάσεις του εκάστοτε Δημοτικού Συμβουλίου και της εισήγησης κάθε Δημάρχου. Οι εγκαταστάσεις κάθε σχολείου ιδιωτικοποιούνται και η χρηματοδότηση των σχολείων θα εξαρτάται από την επιτυχή ή μη ανεύρεση χορηγών. Όπως επισημαίνεται στο άρθρο 99, «Οι σχολικές μονάδες της δημόσιας Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, εκτός από την τακτική κρατική επιχορήγηση, είναι δυνατόν να χρηματοδοτούνται και από δωρεές, κληρονομίες (sic), κληροδοσίες και άλλες παροχές τρίτων, καθώς και επιχορηγήσεις από άλλες πηγές».  Αν μπορεί και έχει διάθεση ο κύριος Λάτσης και αν στηθεί κανένα κερδοφόρο ΚΔΑΠ, το σχολείο θα μπορεί να επιβιώσει.

Εδώ στο πεδίο των χορηγιών και των δήμων θα κριθούν και οι ανόητοι ψευδο-μάνατζερς των σχολείων και όσοι/ες υπηρετήσουν το σχολείο της αγοράς -ενδοσχολικοί συντονιστές, μέντορες κτλ. Την εκπαιδευτική πρακτική τους την ξέρουμε: το Μενίδι και η Ξηροκρήνη σε αντιπαράθεση με το Ψυχικό και το Πανόραμα. Αυτή είναι η  αυτονομία τους: η αγορά και οι χορηγοί, πιο απλά η ταξική ανισότητα ως φυσική πραγματικότητα. 

Αντί επιλόγου

Προσπαθήσαμε να αναδείξουμε πλευρές του νόμου 4823/2021 της ΝΔ. Θα κάνουμε μια σύντομη  επιλογική παρατήρηση: μέσα στο καλοκαίρι, το οποίο πέρασε, πάνω από 16.000 νέα παιδιά έμειναν εκτός πανεπιστημιακής εκπαίδευσης, με πολλές θέσεις κενές στα πανεπιστήμιά μας, τα οποία προοπτικά θα κλείσουν. Την ίδια στιγμή ο πρωθυπουργός της χώρας, προκλητικά, έγραψε την κόρη του στο YALE, ένα ιδιωτικοποιημένο πανεπιστήμιο στις ΗΠΑ. Χαμογελούσε υπερήφανος με αρκετή ταξική αλαζονεία[13]. Αυτή είναι η Ελλάδα του Ν. 4823 που θυσιάζει μια ολόκληρη γενιά στο όνομα της καπιταλιστικής κερδοφορίας και της ταξικής διάκρισης.

Για όσους τολμούν να διδάσκουν και όχι να μαζεύουν απλώς αξιολογικά μόρια ή να χτίζουν βιογραφικά, τα καθήκοντα είναι πλέον πολύ αυξημένα. Υπάρχει ο δύσκολος μονόδρομος της ουσιαστικής διδασκαλίας και των λαϊκών αγώνων για τη δημόσια παιδεία. Όπως τη δεκαετία του ‘60 και σε όλη τη μεταπολίτευση. Μόνο έτσι πραγματώνεται, άλλωστε, ολόπλευρα και η ιδιότητα του/της δασκάλου/ας. Τα χαρακώματα, εν ολίγοις, έχουν χαραχθεί, όχι με δική μας ευθύνη. Με τον αποκρουστικό κόσμο του κεφαλαίου ή με το χαμόγελο της παιδείας, δάσκαλος/α ή στέλεχος; Ο καθένας/μία θα κληθούμε να πάρουμε σύντομα θέση. Εμείς την έχουμε πάρει ήδη, με το μέλλον και τα παιδιά…

Βιβλιογραφία

Au, W. (2020). Άνισες βάσει σχεδίου. Οι εξετάσεις υψηλών απαιτήσεων και η τυποποίηση της ανισότητας. Αθηνα: Gutenberg.

Apple, M. (2002). Εκσυγχρονισμός και συντηρητισμός στην εκπαίδευση. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Γούναρη, Π. (2021). «Αυταρχισμός, Τραμπισμός και Εκπαίδευση: Διδάσκοντας σε σκοτεινούς καιρούς», Σελιδοδείκτης για την εκπαίδευση και την κοινωνία, τχ. 11-12.

Γρόλλιος, Γ. (2021). «Παιδαγωγικές θεωρίες και μοντέλα δημοκρατίας», Σελιδοδείκτης για την εκπαίδευση και την κοινωνία, τχ. 11-12.

Καλημερίδης, Γ. (2014). «Ρούπρικες, copy paste και πολιτικές λαθροχειρίες», Εκπαιδευτική Λέσχη. Ανακτήθηκε από https://www.elesxi.gr/%cf%81%ce%bf%cf%85%ce%bc%cf%80%cf%81%ce%b9%ce%ba%ce%b5%cf%83copypaste%ce%ba%ce%b1%ce%b9%cf%80%ce%bf%ce%bb%ce%b9%cf%84%ce%b9%ce%ba%ce%b5%cf%83-%ce%bb%ce%b1%ce%b8%cf%81%ce%bf%cf%87/

Ball, S. (2003), «The teachers’s soul and the terrors of performativity», Journal of Education Policy, Vol.18.

Νικολούδης, Δ. (2011). «Το ζήτημα της αξιολόγησης και η εμπειρία των νεοφιλελεύθερων πολιτικών», Θέσεις, τχ. 117.

Νούτσος, Χ. (2021). «Διδακτική και ιδεολογία (Σημειώσεις για μια έρευνα)». Κριτική Εκπαίδευση, τχ. 1.

Reary, D. (2020). «Νεοφιλελευθερισμός και υποεκπαίδευση της εργατικής τάξης στη Βρετανία». Σελιδοδείκτης για την εκπαίδευση και την κοινωνία, τχ. 10.

Τσαγκαράτου, Α. (2021). «Ήρθε πια η ώρα να απεγκλωβιστούμε από την επικίνδυνη πολιτική τους| Σελιδοδείκτης για την εκπαίδευση και την κοινωνία. Ανακτήθηκε από https://selidodeiktis.edu.gr/2021/08/28/%ce%ae%cf%81%ce%b8%ce%b5%cf%80%ce%b9%ce%b1%ce%b7%cf%8e%cf%81%ce%b1%ce%bd%ce%b1%ce%b1%cf%80%ce%b5%ce%b3%ce%ba%ce%bb%cf%89%ce%b2%ce%b9%cf%83%cf%84%ce%bf%cf%8d%ce%bc%ce%b5%ce%b1%cf%80%cf%8c-%cf%84/

Jones, K. (2003). Education in Britain. 1944 to the present. Oxford: Polity press.

Hirtt, N. (2021). «Ψηφιακό σχολείο και αντεστραμμένη μάθηση: δύο δούρειοι ίπποι από τον εκπαιδευτικό νεοφιλελευθερισμό», Σελιδοδείκτης για την εκπαίδευση και την κοινωνία, τεύχ. 11-2.

Σημειώσεις

[1]    Εφημ. Καθημερινή 18/7/2021, συνέντευξη της υπουργού Παιδείας Ν. Κεραμέως.

[2]     Βλέπε Apple M. 2002.

[3]     Ενδεικτικά Νico Hirtt, 2021.

[4]     Βλέπε για μια ανάλυση της σχετικής μεταρρύθμισης Jones K. 2003.

[5]     Βλέπε και Νικολούδης Δ. 2011.

[6]     Βλέπε για νεοφιλελεύθερα υποκείμενα Γούναρη Π. 2021 και Reary D. 2020.

[7]     Νούτσος Χ. 2021, η υπογράμμιση δική μας.

[8]     Ενδεικτικά Γρόλλιος Γ. 2021

[9]     Βλέπε Καλημερίδης Γ. 2014.

[10]   Ενδεικτικά με βάση τη μεταφρασμένη, στα ελληνικά, βιβλιογραφία Au W. 2020

[11]   Άρθρο 104 παρ. 4

[12]   Ball S. 2003

[13]   Η ανάλυση της Τσαγκαράτου Α. (2021) είναι πολύ διαφωτιστική.

Εικόνα εξωφύλλου: Paul Klee (1937), Blue night

ΑΦΗΣΤΕ ΜΙΑ ΑΠΑΝΤΗΣΗ

Please enter your comment!
Please enter your name here