Εκτύπωση

Nico Hirtt*, Appel pour une ecole democratique, Belgium

Μετάφραση: Μαρίνα Τουλγαρίδου**

Έκκληση για δημοκρατικό σχολείο, Ιούλιος 2020

Ένας διευρυμένος συνασπισμός αυτοανακηρυγμένων ειδικών, αρμόδιων για την εκπαιδευτική πολιτική μ’ ένα αίσθημα περιπέτειας και αυτάρεσκων οικονομολόγων, άδραξαν την ευκαιρία της κρίσης του κορονοϊού και του συνακόλουθου κλεισίματος των σχολείων για να θέσουν επί τάπητος στο πεδίο της εκπαιδευτικής αντιπαράθεσης δυο κομβικά σημεία του φιλελευθερισμού. Δηλαδή: το ψηφιακό σχολείο και την «αντεστραμμένη μάθηση». Σ’ αυτό το άρθρο, αναλύουμε αυτές τις δυο στρατηγικές από τρεις διαφορετικές σκοπιές: τη μετάδοση της γνώσης, τις μορφωτικές ανισότητες και το οικονομικό πλαίσιο που αποτελεί τη βάση αυτής της επίθεσης.

Αυτό το άρθρο είναι μια ελαφρώς ξαναδουλεμένη εκδοχή της ψηφιακής ημερίδας που διοργάνωσε ο συγγραφέας στις 30 Ιουνίου 2020, στο πλαίσιο της πρωτοβουλίας του κόμματος της Ευρωπαϊκής Αριστεράς (European Left).

Στον πραγματικό κόσμο, η απαγόρευση κυκλοφορίας ως αποτέλεσμα του COVID-19 έδωσε τη δυνατότητα στην πλειοψηφία των εκπαιδευτικών να κατανοήσουν εκείνο που από καιρό υποπτεύονταν: ότι η εξ αποστάσεως διδασκαλία και η αυτοδιδασκαλία στο σπίτι, ιδίως μέσω ψηφιακών τεχνολογιών επικοινωνίας μπορούν, στην καλύτερη περίπτωση, να αποτελέσουν μονάχα λύσεις αναχαίτισης δημιουργίας κενών και είναι επιβεβλημένες σε πολύ ειδικές περιπτώσεις ή μπορούν να αποτελούν μόνο ένα περιστασιακό συμπλήρωμα της «δια ζώσης» διδασκαλίας. Οι τεράστιες προσπάθειες που γίνονται από πολλούς από αυτούς να διατηρήσουν μια εκπαιδευτική σχέση με τους μαθητές τους, είτε μέσω ηλεκτρονικού ταχυδρομείου, ή με βιντεοσυσκέψεις ή μέσα από κάποια πλατφόρμα ηλεκτρονικής μάθησης, δεν έχουν καταφέρει να εμποδίσουν τη διάρρηξη των κοινωνικών δεσμών, τη λαίλαπα των σχολικών διαρροών και το βάθεμα των κοινωνικών ανισοτήτων.

Σύμφωνα με τους υποστηρικτές του ψηφιακού σχολείου, η ευθύνη γι’ αυτή τη θλιβερή κατάσταση των πραγμάτων πρέπει να αναζητηθεί στην έλλειψη διαθέσιμων πηγών Τεχνολογιών Πληροφορικής στα σχολεία και στην έλλειψη κατάρτισης στη σωστή χρήση αυτών των τεχνολογιών από τους εκπαιδευτικούς. Γι’ αυτούς τους προασπιστές του αποκαλούμενου «εκπαιδευτικού εκσυγχρονισμού», ήταν απαραίτητο να αξιοποιηθεί πλήρως η κρίση ώστε «να εξασφαλιστεί ότι όλα τα σχολεία θα συμμετέχουν σε: (ένα) γενικό κίνημα εκπαιδευτικής μεταμόρφωσης στην κατεύθυνση της ποιοτικής εξ αποστάσεως διδασκαλίας»[1]. Παραφράζοντας τον Ερρίκο Δ’, υπόσχονται ότι, Θεού θέλοντος, θα φροντίσουν ώστε να μην υπάρξει ούτε ένα παιδί εργάτη στο καπιταλιστικό μας σχολείο που δεν θα έχει προσωπικό υπολογιστή ή τάμπλετ στο γραφείο του.[2]

Αντεστραμμένη μάθηση

Η απαγόρευση κυκλοφορίας έδωσε επίσης ώθηση σε ένα άλλο μοδάτο δόγμα: αυτό της «αντεστραμμένης μάθησης» ή «αντεστραμμένης διδασκαλίας». Άλλο; Όχι και τόσο, επειδή φαίνεται να έχει αναπτυχθεί μια φυσική συμβίωση ανάμεσα σ’ αυτή την παιδαγωγική και στις στρατηγικές για ψηφιοποίηση της εκπαίδευσης.

Η αρχή της αντεστραμμένης μάθησης βασίζεται στην ιδέα ότι θα ήταν άκαρπο να σπαταλιέται χρόνος στην τάξη για τη μετάδοση θεωρητικής γνώσης: αυτό θα μπορούσε μια χαρά να γίνει από το σπίτι, μέσω βίντεο, ενός ηχογραφημένου μαθήματος που μπορεί να παραδίδεται από το διαδίκτυο, μέσω μιας προγραμματισμένης σειράς μαθημάτων και λοιπά. Μ’ αυτό τον τρόπο, ο χρόνος που δαπανάται στην τάξη θα μπορούσε να χρησιμοποιηθεί για να διερευνηθεί, να βαθύνει και να αξιοποιηθεί η γνώση που θα έχει από πριν μάθει από μόνος του ο μαθητής, στο σπίτι, πιθανότατα καθισμένος μπροστά στην οθόνη ενός υπολογιστή ή ενός τάμπλετ. Εδώ, παρατίθεται ο ορισμός που δίνει η «Ψηφιακή Εκπαιδευτική Υπηρεσία» της Ομοσπονδίας της Wallonia-Brussels γι’ αυτό τον τύπο μάθησης:

«Αντεστραμμένη μάθηση σημαίνει αντιστροφή ή “αντίστρεψη” της παραδοσιακής αντίληψης για την τάξη. Το μέρος της διάλεξης/διδασκαλίας του μαθήματος γίνεται χρησιμοποιώντας ICT [Τεχνολογία Πληροφορικών και Επικοινωνιακών συστημάτων] (βίντεο κλιπ, αυτοδιδασκαλία, εικονικές επισκέψεις, podcasts και λοιπά). Η ανακάλυψη και η μάθηση της γνώσης γίνεται έξω από την αίθουσα διδασκαλίας, στον ρυθμό του κάθε μαθητή, ενώ ο χρόνος στην τάξη αφιερώνεται σε ενεργές μαθησιακές δραστηριότητες, αντιπαραθέσεις και συζητήσεις. Μπορεί, επομένως, να πει κανείς ότι το μεταδοτικό μέρος της διδασκαλίας γίνεται από απόσταση, έξω από τους τοίχους της τάξης ενώ το «μαθησιακό» μέρος που βασίζεται σε δραστηριότητες, αλληλεπιδράσεις, συζητήσεις με τον εκπαιδευτικό και τους άλλους μαθητές συμβαίνει “επιτόπου”, στην τάξη».[3]

Αυτοί οι ισχυρισμοί σχετικά με την «αντεστραμμένη εκπαίδευση» αποκαλύπτουν ένα διπλό σφάλμα – ή μια διπλή εξαπάτηση; Από τη μια πλευρά, μεταφέρουν μια καρικατούρα σε ό,τι αφορά την αντιμετώπιση της «παραδοσιακής αντίληψης για την τάξη». Αλλά, από την άλλη, παριστάνοντας ότι οι ίδιοι δεν συνερίζονται αυτή την παραδοσιακή αντίληψη, παραδόξως την ωθούν προς την πιο ακραία της μορφή.

Αν θέλουμε πραγματικά να πιστέψουμε τον συντάκτη του παραπάνω κειμένου, ο «παραδοσιακός» εκπαιδευτικός δεν κάνει τίποτα άλλο από το να παπαγαλίζει τη θεωρητική γνώση στην τάξη, μπροστά σε μαθητές που ακούν παθητικά και καταγράφουν το μήνυμά του. Αναμφίβολα, μπορούμε να βρούμε μερικούς δασκάλους ή καθηγητές που απογοητεύουν τον κλάδο κατ’ αυτό τον τρόπο. Όμως, μεταξύ των συναδέλφων μας – και μεταξύ των δασκάλων που είχα τη χαρά να με διδάξουν πάνω από μισό αιώνα πριν – οι περισσότεροι δεν ταιριάζουν σε αυτή την υποτιμητική περιγραφή. Το «μεταδοτικό μέρος» των μαθημάτων τους σαφώς δεν έχει να κάνει μόνο με ….μετάδοση! Ακόμη και στην επονομαζόμενη «διά ζώσης» ή «από καθέδρας» εκπαιδευτική πράξη, κάνουν παύσεις στη «μετάδοση», ρωτούν τους μαθητές τους, τους προτρέπουν να εκφράσουν τις αμφιβολίες ή τις απορίες τους, βεβαιώνονται ότι αυτοί έχουν κατανοήσει σωστά, εξάπτουν την περιέργειά τους μέσα από μικρές πραγματικές ή επινοημένες παρεκβάσεις· διατυπώνουν ερωτήσεις αντί για εξηγήσεις, θέτουν προβληματισμούς, μικρά προβλήματα, ανοίγουν διάλογο, και συζητήσεις με τους μαθητές τους και των μαθητών μεταξύ τους και ερμηνεύουν τη σύγχυση ή την έλλειψη κατανόησης που προδίδουν οι εκφράσεις τους.

Από την άλλη, με την αντεστραμμένη μάθηση όπως και με το ψηφιακό σχολείο, δηλαδή, όταν «το μεταδοτικό μέρος της διδασκαλίας γίνεται εξ αποστάσεως», αυτό ουσιαστικά περιορίζει τη διαδικασία στην παθητική μάθηση από τον μαθητή, την καθιστά μια προ-ηχογραφημένη παρουσίαση. Η μονόδρομη επικοινωνία, την οποία ορισμένοι πιστεύουν ότι πρέπει να αποκηρύξουν στο πλαίσιο αυτού που αποκαλούν «παραδοσιακή εκπαίδευση», στην ουσία πραγματοποιείται με τον πιο δραστικό τρόπο με το δικό τους σχέδιο. Θα αρκούσε, λένε, να «προσδιοριστούν οι στόχοι του μαθήματος», και στη συνέχεια το μόνο που θα απόμενε θα ήταν «να επιλεγεί η μορφή της δουλειάς εκτός τάξης: βίντεο κλιπ, ντοκιμαντέρ, εικονικές επισκέψεις σε συγκεκριμένα σημεία ή μουσεία, audio books, podcasts, βιβλία, άρθρα… ήδη υπάρχοντα βίντεο ή βίντεο που φτιάχνει ο εκπαιδευτικός».[4]

Θεωρία και πράξη

Στην πραγματικότητα, η αντεστραμμένη εκπαίδευση, αλλά και η αποκαλούμενη «βασισμένη στις δεξιότητες» μάθηση, μοιράζονται με την «παραδοσιακή» εκπαίδευση – με την έννοια της καρικατούρας που αυτοί τής αποδίδουν – την ίδια απλουστευτική θεώρηση της σχέσης ανάμεσα στη θεωρία και την πράξη. Αν αποδεχόμασταν αυτές τις αντιλήψεις, τότε η θεωρητική γνώση δεν θα ήταν παρά ένα σύνολο ακατέργαστων πληροφοριών που θα χρειαζόταν απλώς ν’ ακούσεις από τον εκπαιδευτικό, να διαβάσεις στη Wikipedia ή να ανακαλύψεις σε μια εκπαιδευτική σειρά ντοκιμαντέρ για να μπορείς να την αφομοιώσεις. Στη συνέχεια, το μόνο που θα έπρεπε να γίνει θα ήταν να χρησιμοποιηθεί αυτή η γνώση σε ασκήσεις και προβλήματα, τα οποία γίνονται στο σπίτι με βάση την «παραδοσιακή» θεώρηση ή στην τάξη με βάση την «αντεστραμμένη» αντίληψη. Κατά την προσέγγιση που βασίζεται στην ανάπτυξη δεξιοτήτων, αρχικά διατυπώνεται το πρόβλημα («σενάριο»), προτού οι μαθητές να κατευθυνθούν να παρακολουθήσουν ένα βίντεο ή να ψάξουν στη Wikipedia για τα θεωρητικά στοιχεία που χρειάζονται προκειμένου να το λύσουν. Σε κάθε περίπτωση, το επιχείρημα είναι ότι η θεωρία έχει νόημα μόνον στο βαθμό που είναι χρήσιμη για την πράξη.

Ωστόσο, είτε σε εκπαιδευτικό ή σε επιστημολογικό επίπεδο – με άλλα λόγια στην παραγωγή και επικύρωση της γνώσης – η σχέση ανάμεσα στη θεωρία και την πράξη είναι στην πραγματικότητα πολύ πιο σύνθετη. Στην πορεία της ανάπτυξης της γνώσης, η πρακτική εφαρμογή βρίσκεται πρώτα και κύρια στην απαρχή της «εμπειρικής» γνώσης, δηλαδή βασίζεται απλώς και μόνο σε γεγονότα: καθώς περπατά ο οδοιπόρος ανακαλύπτει ένα ρηχό πέρασμα που του επιτρέπει να διασχίσει ένα ποτάμι· καθώς παίζει, το παιδί μαθαίνει ότι η κουδουνίστρα πέφτει στο πάτωμα όταν την αφήνει από τα χέρια του· διερευνώντας σε εργατικές συνοικίες ή δουλεύοντας εκεί, ο Μαρξ και ο Ένγκελς ανακαλύπτουν τις συνθήκες διαβίωσης της εργατικής τάξης και λοιπά. Όμως, μέσω της επαναλαμβανόμενης πρακτικής και της συσσώρευσης της εμπειρικής γνώσης, θα προκύψουν ερωτήματα για τα οποία οι απαντήσεις πρέπει να βρεθούν στη θεωρία, δηλαδή σε μια αφηρημένη απεικόνιση που επιχειρεί να προσφέρει μια ενιαία απάντηση σε συγκεκριμένα ερωτήματα: πώς μπορεί κανείς να βρει ένα ρηχό πέρασμα γρηγορότερα; – ποιος είναι ο γενικός νόμος που περιγράφει την πτώση των σωμάτων; – γιατί η εργατική τάξη έγινε φτωχότερη τον δέκατο ένατο αιώνα παρά την τεράστια τεχνολογική πρόοδο των μηχανημάτων;

Οι απαντήσεις σε τέτοια ερωτήματα είναι οι θεωρίες. Είναι το προϊόν μιας διαδικασίας αφηρημένης κατασκευής, η οποία περιλαμβάνει στάδια γενίκευσης, επαγωγής, σύλληψης μιας έννοιας, εξαγωγής συμπεράσματος και λοιπά. Για παράδειγμα, μπορεί ίσως κάποιος να διαμορφώσει την ιδέα σύμφωνα με την οποία τα ρηχά περάσματα θα μπορούσαν να βρεθούν εκεί που τα ποτάμια πλαταίνουν· ότι όσο βαρύτερα είναι τα σώματα, τόσο γρηγορότερα θα πέσουν· ότι η μηχανή, αυξάνοντας την παραγωγικότητα του εργάτη θα έπρεπε να αυξάνει τον πλούτο καθενός.

Όμως, η θεωρία έρχεται αντιμέτωπη με την πράξη, με την παρατήρηση, και προκαλεί εκπλήξεις, αντιφάσεις που κάποιες φορές απαιτούν μια αναθεώρηση των υφιστάμενων ιδεών: για να υπάρχει ένα ρηχό πέρασμα, είναι αναγκαίο να πλαταίνει το ποτάμι αλλά και να είναι το ρεύμα γρήγορο εκεί, αλλιώς μπορεί να βρεθούμε σε μια βαθιά λίμνη· απουσία τριβής του αέρα ή όταν αυτή είναι αμελητέα, όλα τα σώματα πέφτουν με την ίδια ενιαία επιταχυνόμενη κίνηση, ανεξάρτητα από τη μάζα τους· αντικαθιστώντας τη σύνθετη δουλειά με απλή και επαναλαμβανόμενη και διαλύοντας τις παλιές κοινωνικές σχέσεις που δημιουργούσαν τον δεσμό ανάμεσα στον μάστορα και τον εργοδότη του, η μηχανοποίηση επέτρεψε στους καπιταλιστές του δέκατου ένατου αιώνα να αυξήσουν την εκμετάλλευση της εργατικής τάξης, η οποία οδήγησε στη φτωχοποίησή της αντί για να την ευμάρειά της.

Επομένως, η πράξη δεν αποτελεί μόνο τον στόχο της θεωρητικής γνώσης. Αποτελεί επίσης την πηγή των ερωτημάτων τα οποία καλείται να απαντήσει η θεωρία. Και βρίσκεται στη ρίζα της εμπειρικής γνώσης, η συσσώρευση της οποίας θα καταλήξει να δημιουργήσει «θεωρητική», αφηρημένη γνώση. Παράγει παρατηρήσεις που αμφισβητούν ένα μέρος ή ολόκληρες υπάρχουσες θεωρίες και μας αναγκάζει να αναθεωρήσουμε τις υφιστάμενες ιδέες μας. Τέλος, είναι το τελικό και μοναδικό κριτήριο της εγκυρότητας μιας θεωρητικής γνώσης.

Θα πρέπει να προσθέσουμε σε όλα τα παραπάνω ότι οι υφιστάμενες θεωρίες μπορούν με τη σειρά τους να οδηγήσουν σε νέες θεωρίες. Αυτό ακριβώς έκαναν επί αιώνες οι μαθηματικοί· η θεωρητική αποτύπωση της δράσης της τριβής του αέρα συνδυασμένη με εκείνη της κίνησης που επιταχύνεται από το βάρος καθιστά δυνατή τη διατύπωση μιας σωστότερης θεωρίας για την πτώση των σωμάτων· η μαρξιστική ανάλυση για την εκμετάλλευση της εργατικής τάξης τον δέκατο ένατο αιώνα συνδυασμένη με τη μελέτη της επίδρασης των τεχνολογιών πληροφορικής και επικοινωνίας που χρησιμοποιούνται τον 21ο αιώνα μάς επιτρέπει να αποκτήσουμε μια καλύτερη κατανόηση της τωρινής φύσης αυτής της εκμετάλλευσης… και της έμμεσης επιρροής της στις εκπαιδευτικές πολιτικές, όπως θα δούμε παρακάτω.

Αυτήν ακριβώς την μακρά διαδικασία της οικοδόμησης της γνώσης θα προσπαθήσει ο καλός εκπαιδευτικός να αναπαράγει με τους μαθητές του. Αυτό δεν υπονοεί απαραίτητα ότι θα χρειαστεί τις αποκαλούμενες «ενεργές» αρχές της διδασκαλίας, ακόμα λιγότερο δε ότι ο εκπαιδευτικός αφήνεται να χαθεί κάπου στο βάθος και να ξεχάσει τον ρόλο του ως ηγέτη και μεταδότη σαφούς γνώσης. Όμως, αυτό προϋποθέτει πως θα διασφαλίζει ότι το αέναο πέρα δώθε ανάμεσα στη θεωρία και την πράξη, αυτή η επαναλαμβανόμενη αντιπαραβολή των ιδεών του μαθητή με την παρατήρηση και/ή με άλλες θεωρίες, θα συνεχίζεται. Με δυο λόγια, αυτό προϋποθέτει μια αλληλεπίδραση εκπαιδευτικού-μαθητή που είναι η ψυχή της εκπαιδευτικής σχέσης. Είναι ακριβώς αυτή η σχέση, αυτή η αλληλεπίδραση που το ψηφιακό σχολείο θέλει να αποτινάξει· ή που η αντεστραμμένη μάθηση στοχεύει να υποβιβάσει στο μέλλον, όταν πραγματικά θα πρέπει να είναι συνακόλουθη με την μετάδοση της γνώσης, όταν αποτελεί την πραγματική και αποτελεσματική μετάδοση της γνώσης.

Ας το ξεκαθαρίσουμε. Υπάρχουν μερικά συναρπαστικά εκπαιδευτικά βίντεο. Υπάρχουν μερικά καταπληκτικά δομημένα μαθήματα στο διαδίκτυο. Και σαφώς αυτό δεν έρχεται σε αντίφαση με τη δυνατότητα της σταδιακής καθοδήγησης των μαθητών ώστε να κατακτήσουν αυτόνομα τις νέες θεωρίες. Ο κίνδυνος δεν βρίσκεται στην περιστασιακή χρήση της ψηφιακής μάθησης ή των αρχών της αντεστραμμένης μάθησης, αλλά στην αναγωγή αυτών σε παιδαγωγικές αρχές, ή σε σύστημα. Γιατί τότε, δεν πρόκειται πλέον για δεξιότητες αυτάρκειας του μαθητή, αλλά μάλλον για εγκατάλειψη της εκπαιδευτικής μας αποστολής, τουλάχιστον αυτού που είναι το δυσκολότερο και πιο σημαντικό της στοιχείο: η οικοδόμηση γνώσης.

Από πού προέρχεται η εκπαιδευτική κοινωνική ανισότητα;

Κάποιοι επικριτές του ψηφιακού σχολείου επικεντρώνονται στο γεγονός ότι η κοινωνικά άνιση πρόσβαση σε συσκευές θα προκαλούσε άνισες ευκαιρίες για μάθηση. Το επιχείρημά τους δεν είναι εντελώς εσφαλμένο, φυσικά. Σε οικογένειες όπου κάθε παιδί έχει τον προσωπικό του υπολογιστή, είναι σαφώς ευκολότερο να συμμορφωθούν με τις οδηγίες για εξ αποστάσεως μάθηση στη διάρκεια της απαγόρευσης κυκλοφορίας απ’ όσο είναι σε οικογένειες όπου γονείς και παιδιά πρέπει να μοιράζονται μια και μόνη συσκευή ή, ακόμα χειρότερα, όταν δεν υπάρχει διαθέσιμη σύνδεση ή υπολογιστής ή τάμπλετ.

Ωστόσο, αν ήταν μόνο αυτό, θα αρκούσε να δοθούν συσκευές γι’ αυτό τον σκοπό σε όλα τα παιδιά, καθώς και σύνδεση στο δίκτυο. Όμως, αυτό θα σήμαινε ότι δεν λαμβάνονται υπόψη άλλοι παράγοντες που προκαλούν ανισότητα,[5] οι οποίοι είναι πολύ πιο σημαντικοί από την πρόσβαση στον εξοπλισμό, παράγοντες που οξύνονται από το ψηφιακό σχολείο ή από τις αρχές της αντεστραμμένης εκπαίδευσης.

Πρώτα από όλα, οι πρακτικές συνθήκες για ανεξάρτητη μελέτη/δουλειά στο σπίτι είναι προφανώς πολύ άνισες. Κάποια παιδιά έχουν δικό τους δωμάτιο όπου μπορούν να δουλέψουν με την ησυχία τους, ενώ κάποια άλλα αναγκάζονται να κάθονται σ’ ένα τραπέζι σ’ ένα δωμάτιο που χρησιμοποιούν κι άλλοι, που το μοιράζονται με τ’ αδέλφια ή τους γονείς τους.

Από την άλλη, κάποια παιδιά ίσως να έχουν τη δυνατότητα να φωνάξουν πιο εύκολα έναν ενήλικα που θα τα βοηθήσει αποτελεσματικά με τη μελέτη στο σπίτι. Όταν το εκπαιδευτικό ίδρυμα εγκαταλείπει τον βασικό του ρόλο, δηλαδή την ενεργή μετάδοση της γνώσης μέσα από την παιδαγωγική σχέση για την οποία μίλησα πιο πάνω, τότε, περισσότερο από ποτέ άλλοτε, μονάχα εκείνοι οι μαθητές που βρίσκουν εξατομικευμένη επίβλεψη έξω από το σχολικό περιβάλλον, υποστήριξη, προσοχή, απαντήσεις σε ερωτήματα – στοιχεία που κάθε παιδί έχει ανάγκη για να πετύχει – θα πετύχουν. Κάνουμε μεγάλο λάθος αν ελπίζουμε ότι θα μειώσουμε τις ανισότητες αντικαθιστώντας τα μαθήματα που έχουμε για το σπίτι με την ατομική μελέτη της θεωρίας: η βοήθεια ενός ικανού ενήλικα είναι τουλάχιστον θεμελιώδης για να καθοδηγήσει και να υποστηρίξει  τον μαθητή στην προσπάθεια κατανόησης και πρώτης εξοικείωσης με νέες έννοιες καθώς και στη διαδικασία πρακτικής εφαρμογής τους.

Τέλος, τα παιδιά δεν ωφελούνται «φυσικά» από μια θετική σχέση με την ακαδημαϊκή γνώση και κατ’ επέκταση με τις απαιτήσεις της πειθαρχίας, της επιμέλειας και της προσπάθειας που απαιτείται για τη δουλειά στο σπίτι, ακόμα και σε μια οθόνη υπολογιστή. Κάποιοι σίγουρα έχουν ενστερνιστεί το γεγονός ότι η επιτυχία στις σπουδές είναι η «κανονική» δίοδος στις κοινότητές τους, η δίοδος που είναι αναγκαία προκειμένου να γίνουν μηχανικοί, γιατροί, δικηγόροι, εκπαιδευτικοί…σαν τη μαμά και τον μπαμπά. Αλλά, για τα παιδιά των λαϊκών τάξεων, τα οποία συχνά δεν ωθούνται προς τέτοιες επαγγελματικές φιλοδοξίες, η σχέση με το σχολείο και τη γνώση πρέπει να χτίζεται μέρα τη μέρα, ώρα την ώρα, μέσα από τον συνεχή διάλογο ανάμεσα στον εκπαιδευτικό και τους μαθητές. Στο χιλιοειπωμένο ερώτημα: «τι νόημα έχει να μάθω φυσική και ιστορία αν είναι να δουλέψω στα McDonald’s;» πρέπει να απαντάμε κάνοντας αναφορές ξανά και ξανά σε τρέχοντα γεγονότα, στην κοινωνική ζωή, σε σημαντικά περιβαλλοντικά και κοινωνικά προβλήματα που τους απασχολούν (ή έτσι ώστε να τους απασχολούν…). Έχει να κάνει με το να αδράχνουμε τις ευκαιρίες που προκύπτουν, όχι πριν ή μετά τη «μετάδοση» της γνώσης, αλλά ακριβώς στη διάρκεια της διαδικασίας, όταν γεννιέται ένα ερώτημα ή όταν κανείς παρατηρεί ότι η προσοχή πάει να αποσπαστεί.

Η τάση είναι να μειωθεί ο σχολικός χρόνος: μικρότερες σχολικές μέρες, σχολικές ώρες των 45 αντί των 50 λεπτών, ώρες μαθημάτων που ακυρώνονται για χάρη «διεπιστημονικής εργασίας», «εκπαιδευτικού συντονισμού» ή χρήσιμης επιμόρφωσης που δεν είναι πάντα πειστική. Αυτή η τάση πιθανότατα θα ενισχυθεί ακόμα περισσότερο αν τα δόγματα της «αντεστραμμένης μάθησης» και το ψηφιακό σχολείο συνεχίσουν την επέλασή τους. Αυτό αναμφίβολα έρχεται γάντι στα παιδιά των ανώτερων και μεσαίων τάξεων, που μπορούν κατ’ αυτό τον τρόπο να απολαμβάνουν έναν πιο άνετο τρόπο ζωής, ενώ παράλληλα επωφελούνται από τη βοήθεια στο σπίτι, την επίβλεψη και την φωτισμένη υποστήριξη την οποία θα στερούνταν στο σχολείο. Όμως, για τα παιδιά των λαϊκών τάξεων, φιλόδοξη και επιτυχημένη σχολική φοίτηση σημαίνει την αντίθετη επιλογή: περισσότερο σχολείο! Κι επίσης, ένα σχολείο που είναι ανοικτό μετά τα μαθήματα, τα σαββατοκύριακα και στις διακοπές.

Στην υπηρεσία των αγορών

Για να κατανοηθεί η επιτυχία – στα μέσα επικοινωνίας τουλάχιστον – του ψηφιακού σχολείου και της αντεστραμμένης μάθησης, δεν θα πρέπει, επομένως, να εξετάζουμε την εκπαιδευτική θεωρία. Η αλήθεια είναι ότι αυτά τα δόγματα ήρθαν την κατάλληλη στιγμή για να καλύψουν τις νέες εκπαιδευτικές προσδοκίες του καπιταλισμού.

Καθώς οι δυνατότητες υπερπαραγωγής κατατρώγουν το παγκόσμιο οικονομικό σύστημα, που αγκομαχάει, αυτό πασχίζει να βρει νέες ευκαιρίες για ανάπτυξη. Πρώτα από όλα, αυτό δημιουργεί ένα πλεόνασμα κεφαλαίου και, συνακόλουθα, μια αναζήτηση νέων αγορών στις οποίες η παιδεία είναι πρωτεύων στόχος. Από εκεί προκύπτει μια αρχική, πολύ βασική εξήγηση της ρητορικής περί «θεμελιακής ψηφιακής επανάστασης» στα σχολεία που οραματίζεται η GAFAM,[6]

Επιπλέον, η όξυνση του οικονομικού ανταγωνισμού και η μόνιμη ένταση που επιβάλλει το οικονομικό πλαίσιο στα οικονομικά του δημοσίου συνδυάζονται ώστε να δημιουργηθεί ένα περιβάλλον στο οποίο απαιτείται το Σχολείο να μειώσει τις δαπάνες του – ή τουλάχιστον να σταματήσει τη διόγκωσή τους – και να επανεστιάσει στις «προτεραιότητές» του, δηλαδή την αποστολή του προς όφελος της οικονομίας. Ωστόσο, οι εκπαιδευτικές προσδοκίες του οικονομικού κόσμου έχουν αλλάξει επίσης, ιδίως κάτω από την πίεση των αλλαγών στον κόσμο της εργασίας.

Ας αναπτύξουμε αυτό το σημείο λίγο περισσότερο.

Η οικονομική αστάθεια, συνδυασμένη με τον επιταχυνόμενο ρυθμό της τεχνολογικής καινοτομίας, συνεχίζει να μειώνει τον χρονικό ορίζοντα της προβλεψιμότητας της αγοράς, των τεχνικών σχέσεων παραγωγής, και, άρα, τις απαιτήσεις από άποψη εργατικού δυναμικού και κατάρτισης. Αυτό εξηγεί γιατί η προσαρμοστικότητα και η ελαστικότητα των εργατών θεωρούνται πλέον πιο σημαντικές από τα προσόντα τους. Σύμφωνα με το Συμβούλιο των Ευρωπαίων Υπουργών, είναι απαραίτητο «να προετοιμαστούν οι πολίτες να είναι παρακινημένοι και αυτόνομοι μαθητές (…), ικανοί να ερμηνεύσουν τις επιταγές μιας επισφαλούς αγοράς εργασίας, στην οποία, οι δουλειές δεν είναι ισόβιες». Πρέπει «να αναλάβουν την ευθύνη για την κατάρτισή τους προκειμένου να εκσυγχρονίζουν τις δεξιότητές τους και να διατηρούν την αξία τους στην αγορά εργασίας».[7]

Άλλη συνέπεια: η επέκταση ή ακόμα και η πόλωση των επιπέδων της κατάρτισης που απαιτείται από την αγορά εργασίας. Για πολλές αποκαλούμενες «χαμηλών δεξιοτήτων» δουλειές, ο αριθμός των οποίων εκτινάσσεται στους τομείς των υπηρεσιών – πωλητές σε φυσικά καταστήματα,  υποδοχή πελατών, υπάλληλοι σε εστιατόρια fast-food, τηλεφωνητές σε τηλεφωνικά κέντρα, διανομείς παραγγελιών, συσκευασία παραγγελιών και λοιπά – το απαιτούμενο μορφωτικό υπόβαθρο συρρικνώνεται στην απαίτηση για προσαρμοστικότητα και μερικές «βασικές δεξιότητες»: κατανόηση κειμένου, στοιχειώδης επικοινωνία σε μια ή δύο ξένες γλώσσες, κάποιες έννοιες μαθηματικών, φυσικών επιστημών και τεχνολογίας, μια καλή δόση εξοικείωσης με ψηφιακές καθώς και διαπροσωπικές και κοινωνικές δεξιότητες. Ο ΟΟΣΑ είναι σαφής: «Δεν θα έχουν όλοι την τύχη να ακολουθήσουν μια καριέρα στον δυναμικό τομέα της ‘νέας οικονομίας’. Μάλιστα, αυτοί θα είναι οι περισσότεροι, επομένως τα σχολικά προγράμματα σπουδών δεν γίνεται να είναι σχεδιασμένα σαν να πρόκειται όλοι να φτάσουν τόσο μακριά».[8]

Το ευρωπαϊκό δίκτυο Eurydice καταλήγει ότι: «τα σχολεία, επομένως, είναι αναγκασμένα να περιοριστούν στην παροχή των βάσεων στους μαθητές, βάσεων που θα τους δώσουν τη δυνατότητα να αναπτύξουν τη γνώση από μόνοι τους».[9]

Οι πιο ισχυροί οργανισμοί του Κεφαλαίου – εταιρείες υψηλής τεχνολογίας και πολυεθνικές στον τομέα των υπηρεσιών – απαιτούν το κοινό Σχολείο να εστιάσει σε αυτό τον διττό στόχο: ελαστικότητα και ενιαίες στοιχειώδεις ικανότητες: να το κάνει αυτό καλά αλλά να μην επιδιώκει να  κάνει κάτι περισσότερο. Το ζητούμενο είναι να διασφαλιστεί ότι ο καθένας θα φτάνει σε ένα κατάλληλο επίπεδο στα βασικά προσόντα που είναι κοινά σε όλες τις δουλειές, ότι ο καθένας θα έχει μάθει να μεριμνά μόνος του τι θα κάνει όταν έρχεται αντιμέτωπος με νέες πληροφορίες ή γνώση. Επειδή, όταν αυτές τις μοιράζονται όλοι, αυτές οι δεξιότητες δεν θα πρέπει πλέον να αναγνωρίζονται ως προσόντα στην αγορά εργασίας και, άρα, θα υπάρχει η δυνατότητα να απαιτούνται από όλους τους εργαζομένους που πληρώνονται ως «ανειδίκευτοι εργάτες». Αντίθετα, στα μάτια αυτού του Κεφαλαίου, είναι άχρηστο να στοχεύει κανείς σε πιο φιλόδοξη κοινή παιδεία. Δεν υπάρχει ανάγκη για σπουδαίες θεωρίες ή κλασική λογοτεχνία, ούτε για μελέτη της Ιστορίας ή των φυσικών επιστημών σε βάθος, καμιά ανάγκη για διευρυμένη πολυτεχνική ή ανθρωπιστική παιδεία: όλα αυτά θα παρέχονται με φειδώ, ανάλογα με τις συγκεκριμένες απαιτήσεις των θέσεων εργασίας σε υψηλότερα επίπεδα προσόντων.

Ενθαρρύνοντας την εξατομίκευση της μάθησης και δίνοντας περισσότερο χρόνο και σημασία στην ικανότητα να χρησιμοποιείται η γνώση (δεξιότητες) παρά στην εννοιολογική κατανόηση (θεωρία), το ψηφιακό σχολείο, η αντεστραμμένη μάθηση και η προσέγγιση της μάθησης στη βάση των δεξιοτήτων ανταποκρίνονται τέλεια σε αυτές τις απαιτήσεις της μείωσης του κόστους, της ελαστικοποίησης και της εστίασης εκ νέου στις ανάγκες της οικονομίας.

Αντιφάσεις

Το όραμα για την παιδεία προωθείται τώρα από κυρίαρχους διεθνείς οργανισμούς, όπως ο ΟΟΣΑ, η Παγκόσμια Τράπεζα ή η Ευρωπαϊκή Επιτροπή, αλλά και από ισχυρές Εταιρείες Συμβουλευτικών Υπηρεσιών, όπως ο όμιλος McKinsey. Το όραμα αυτό συχνά δικαιολογείται στο όνομα του περιβόητου «εκσυγχρονισμού» και την επίφαση μιας αίσθησης «δικαίου». Οι υποστηρικτές του είναι γενικά υπέρ της οργάνωσης μιας κοινής στοιχειώδους διδασκαλίας έως την ηλικία των 15 ή 16 ετών, εστιασμένης στις βασικές δεξιότητες και στην ατομική μάθηση. Αυτό καθιστά δυνατό να συμβαδίσει η επίτευξη των ελάχιστων εκπαιδευτικών στόχων, που θα απαιτούνται από όλους τους πολίτες, εργαζόμενους και καταναλωτές, με την επιθυμία να περιοριστεί το κόστος. Τα επόμενα έτη σπουδών θα αφιερώνονται στον διαχωρισμό σε ξεκάθαρα ιεραρχικές κατευθύνσεις. Αυτή η αντίληψη εφαρμόζεται ήδη ευρέως στις περισσότερες από τις αναπτυγμένες χώρες. Το γαλλόφωνο Βέλγιο, ανταποκρίνεται πολύ πιστά στους στόχους του Συμφώνου Υπεροχής (Pacte d’Excellence).

Εντούτοις, αυτό το όραμα συναντά εσωτερικές αντιφάσεις, ακόμη και μεταξύ των κυρίαρχων κοινωνικών τάξεων.

Ένα τμήμα των εργοδοτών, μάλιστα, τρέφει προσδοκίες που είναι κάπως διαφορετικές αναφορικά με την αρχική κατάρτιση του εργατικού δυναμικού. Οι ελεύθεροι επαγγελματίες σε πιο παραδοσιακούς τομείς, όπως η οικοδομή ή οι μεταλλικές κατασκευές, παραπονιούνται από καιρό για το γεγονός ότι δεν μπορούν να βρουν εργαζομένους με αρκετά προσόντα: οικοδόμους, οξυγονοκολλητές, ηλεκτρολόγους και λοιπά. Συχνά, τα παράπονά τους αντικατοπτρίζουν λιγότερο μια πραγματική έλλειψη και περισσότερο ένα ανταγωνιστικό μειονέκτημα σε σύγκριση με τομείς που καλύπτονται πλήρως με την πρόσληψη «ανειδίκευτων» εργαζομένων (δηλαδή ελαστικών και με «βασικές πολλαπλές δεξιότητες»). Αλλά, η αντίφαση ανάμεσα σ’ αυτές τις προσδοκίες μιας μειοψηφίας και την κυρίαρχη ρητορική είναι πολύ αληθινή, με κάποιους να επιχειρηματολογούν υπέρ ενός γρήγορου προσανατολισμού των πιο «φιλότιμων» μαθητών προς τις τεχνικές και επαγγελματικές κατευθύνσεις και άλλους να υποστηρίζουν μια πιο μακρόχρονη βασική εκπαίδευση προκειμένου να εξασφαλιστεί η ενιαία πρόσβαση σε βασικές δεξιότητες.

Μια άλλη αντίφαση και ακόμη πιο δυσδιάκριτη, θέτει τα συλλογικά συμφέροντα των μεσαίων τάξεων σε αντίθεση με τις ατομικές προσδοκίες των οικογενειών των μεσαίων τάξεων. Ως κάτοχοι επενδύσεων σε χαρτοφυλάκια ίδιων κεφαλαίων, αντικειμενικά οι τελευταίες έχουν συμφέρον να υποστηρίξουν την κυρίαρχη εκπαιδευτική πολιτική, όπως περιγράφηκε παραπάνω: μια ελάχιστη βασική εκπαίδευση, με στόχο την απόκτηση όλων των βασικών δεξιοτήτων και ένα καλό επίπεδο προσαρμοστικότητας, με χαμηλό κόστος κατά προτίμηση, άρα χωρίς να χρειάζεται επανάληψη παρακολούθησης κάποιας τάξης, χρησιμοποιώντας την ψηφιακή τεχνολογία, μειώνοντας τον όγκο των σχολικών ωρών και λοιπά. Όμως, ως οικογένειες, ως γονείς παιδιών που θα αντιμετωπίσουν τον ανταγωνισμό στην αγορά εργασίας, επιθυμούν διακαώς να ευνοήσουν τα βλαστάρια τους και, άρα, θα υποστηρίξουν εκπαιδευτικά συστήματα που προάγουν τον κοινωνικό (και γνωστικό) διαχωρισμό στον εργασιακό χώρο προς όφελος κάποιων ελίτ, ιδίως μέσω μιας διοχέτευσης μαθητών σε κατευθύνσεις από νωρίς και μέσω μιας ελεύθερης εκπαιδευτικής αγοράς.

Αυτή η αντίθεση έχει ως αποτέλεσμα πολιτικές που κάποιες φορές μοιάζουν ανακόλουθες από την πλευρά των πολιτικών κομμάτων. Γενικά μιλώντας, μπορούμε να παρατηρήσουμε ότι η προσέγγιση της σοσιαλδημοκρατίας προς την εκπαίδευση υπερασπίζεται τις συλλογικές θέσεις του μεγάλου κεφαλαίου, ενώ τα παραδοσιακά δεξιά κόμματα, που έχουν ψηφοφόρους περισσότερο μεταξύ των οικογενειών των μεσαίων τάξεων και των μικροεπιχειρηματιών, τείνουν να είναι περισσότερο υπέρ της επιλογής και της εκπαιδευτικής «ελευθερίας». Μπορούμε, επίσης, να παρατηρήσουμε μια αντικειμενική συμμαχία ανάμεσα στο Κεφάλαιο και συγκεκριμένα στρώματα των αριστερών διανοούμενων μικροαστών (χαμηλή μεσαία τάξη) – μια σημαντική στρατολογήσιμη βάση για σοσιαλδημοκρατικά κόμματα – που μερικές φορές τείνει να αφομοιώνει απαιτήσεις για «σφρίγος», «πειθαρχία», ή «προσπάθεια» στην εκπαίδευση με μορφές καταπίεσης ή με παράγοντες που προκαλούν ανισότητες. Η πραγματική ταξική φύση αυτών των θέσεων είναι προφανώς ότι τα παιδιά των οικογενειών των διανοούμενων μικροαστών έχουν λιγότερη ανάγκη το σχολείο για να μάθουν και να αναπτυχθούν από όσο το έχουν άλλοι. Γι’ αυτά, η αντεστραμμένη μόρφωση, το ψηφιακό σχολείο, θα μπορούσε να λειτουργήσει πολύ καλά. Δυστυχώς, πάντως, οι εκπαιδευτικοί και οι αρμόδιοι για τη χάραξη της εκπαιδευτικής πολιτικής ανήκουν κι οι ίδιοι σ’ αυτή την κοινωνική τάξη και, επομένως, έχουν συχνά τις ίδιες παρωπίδες…

Και τι γίνεται με τον λαό σε όλο αυτό;

Για τα παιδιά των συνηθισμένων λαϊκών τάξεων και τους γονείς τους, το πρόβλημα έχει τελείως διαφορετική σκοπιά. Φυσικά, από μια ατομική άποψη, εκείνο που προσδοκούν από το σχολείο είναι να τους δώσει τη δυνατότητα να έχουν πρόσβαση στην απασχόληση, να τους παρέχει τη μόρφωση που θα μεγιστοποιεί την ανταγωνιστικότητά τους στην αγορά εργασίας. Βλέπουμε δηλαδή, μια κάποια σύγκλιση με τις προσδοκίες του Κεφαλαίου.

Ωστόσο, τα αντικειμενικά και συλλογικά συμφέροντα των λαϊκών τάξεων είναι εκ διαμέτρου αντίθετα. Η κρίση του κορονοϊού έδειξε πώς οι παρούσες παραγωγικές σχέσεις, των οποίων οι λαϊκές τάξεις είναι τα πρώτα θύματα, έχουν επισκιαστεί μπροστά στην κλίμακα των προκλήσεων στην υγεία, το περιβάλλον, τον πολιτισμό την οικονομία και την κοινωνία των σύγχρονων κοινωνιών. Η τεχνική πρόοδος που χρησιμοποιείται άσχημα, δίχως σχεδιασμό, άρα στο πλαίσιο του καπιταλισμού, προκαλεί περισσότερα προβλήματα απ’ όσα λύνει. Ως μέλη μιας τάξης που την εκμεταλλεύονται, που δεν έχει τίποτα να κερδίσει από τη διαφύλαξη του καπιταλισμού, τα παιδιά των λαϊκών τάξεων πρέπει να γίνουν φορείς των μεσοπρόθεσμων και μακροπρόθεσμων συμφερόντων μιας ανθρωπότητας που πρέπει επειγόντως να αποτινάξει τις συλλογικά αυτοκτονικές οικονομικές και κοινωνικές σχέσεις.

Αποτελεί τεράστιο εκπαιδευτικό καθήκον να πειστούν οι λαϊκές τάξεις να βάλουν αυτό το ιστορικό καθήκον, αυτά τα συλλογικά συμφέροντα, πάνω από τα συγκεκριμένα δικά τους συμφέροντα, βραχυπρόθεσμα, που υπαγορεύουν τον ανταγωνισμό για την πρόσληψη. Και πάνω από όλα, στον αγώνα για να αλλάξει ο κόσμος, η γνώση είναι ένα ολοένα και πιο σημαντικό όπλο. Η κατανόηση της οικονομίας, της ιστορίας, των φυσικών επιστημών και της τεχνολογίας, η κατάκτηση της δεινότητας σε πολλαπλές μορφές έκφρασης και διατύπωσης, από τη γραπτή λογοτεχνική μορφή μέχρι τα μαθηματικά, από την προφορική διαλογική συζήτηση ως τη σωματική έκφραση… Αυτό είναι που χρειάζονται οι καταπιεζόμενες τάξεις σήμερα, αντικειμενικά, για να κατανοήσουν τον κόσμο και να τον αλλάξουν. Επειδή κανένας άλλος δεν θα το κάνει γι’ αυτούς.

Πάντως, είναι έτσι τα πράγματα ώστε τα παιδιά των απλών ανθρώπων να έχουν μόνο έναν τρόπο και έναν τόπο να τα μάθουν όλα αυτά προς το παρόν: την προνομιακή και ενεργή σχέση με έναν κατάλληλα μορφωμένο εκπαιδευτικό, στο πλαίσιο αυτού του δημόσιου οργανισμού, αυτού του παρόχου παιδείας, εκπαίδευσης και μόρφωσης που αποκαλούμε Σχολείο.

Εκπαιδευτικές προσεγγίσεις και σχέση θεωρίας-πράξης

Στην αντίληψη-καρικατούρα της «θεωρητικής» μάθησης (διάγραμμα 1), η θεωρία απλώς παρουσιάζεται από τον εκπαιδευτικό στην τάξη. Έπειτα, ο μαθητής εφαρμόζει τη γνώση σε ασκήσεις και προβλήματα στο σπίτι. Η «αντεστραμμένη» μάθηση (διάγραμμα 2) αντιστρέφει αυτή τη διαδικασία: ο μαθητής μελετά τη θεωρία στο σπίτι (κατά κύριο λόγο στο Διαδίκτυο, χρησιμοποιώντας κάποια αρχεία που έχει προετοιμάσει ο καθηγητής) και η δουλειά στην τάξη έχει να κάνει με τη χρήση αυτής της γνώσης υπό την επίβλεψη και με τη βοήθεια του καθηγητή. Στην προσέγγιση που στοχεύει στην ανάπτυξη δεξιοτήτων (διάγραμμα 3), η κύρια διαφορά έγκειται στο γεγονός ότι ο καθηγητής ξεκινά θέτοντας ένα πρακτικό πρόβλημα. Για να το λύσει, ο μαθητής πρέπει να κάνει έρευνα (για παράδειγμα στο Διαδίκτυο), για να βρει τα θεωρητικά στοιχεία που χρειάζεται. Το κοινό χαρακτηριστικό αυτών των τριών προσεγγίσεων είναι ότι βλέπουν τη θεωρία ως πληροφορία και μόνο, την οποία αρκεί να την μεταφέρει ή να την ψάξει κανείς στο Διαδίκτυο. Όσο για τη σχέση θεωρίας-πράξης, είναι καθαρά ωφελιμιστική: η θεωρία υπηρετεί την πράξη.

Στην πραγματική διαδικασία παραγωγής γνώσης (διάγραμμα 4), η σχέση θεωρίας-πράξης είναι κυκλική: η πράξη παράγει παρατηρήσεις της πραγματικότητας, ερωτήματα, αντιφάσεις σε σχέση με όσα πιστεύαμε ότι ήταν παγιωμένα. Όλα αυτά, μαζί με τις ήδη γνωστές θεωρίες πυροδοτούν μια αφαιρετική διαδικασία: γενικεύσεις, διαμόρφωση εννοιών, απαγωγική και επαγωγική σκέψη – που παράγουν θεωρητική γνώση. Ύστερα, η πρακτική εφαρμογή της ή η επιβεβαίωσή της στην πράξη παράγει νέες παρατηρήσεις, νέα ερωτήματα, νέες αντιφάσεις. Και πάει λέγοντας. Οποιαδήποτε καλή εκπαιδευτική θεωρία – είτε «διά ζώσης» ή «ενεργή», δεν έχει σημασία – αναπαράγει, στην μια ή την άλλη μορφή, αυτόν τον κύκλο θεωρίας-πράξης. Ο καθηγητής παίζει κεντρικό ρόλο σε αυτή τη διαδικασία, επισημαίνοντας τις βασικές παρατηρήσεις και αντιφάσεις, προκαλώντας ερωτήσεις, κατευθύνοντας τη διαδικασία της αφαιρετικής σκέψης και εξηγώντας τις θεωρητικές έννοιες.

Τεχνολογίες Πληροφορικής και Επικοινωνίας – Τεχνητή Νοημοσύνη

Βιοτεχνολογίες Κεφάλαιο Κράτος

Δυνατότητες Υπερπαραγωγής Κεφάλαιο πλεονάσματα

Προϋπολογισμός λιτότητας

Όξυνση του ανταγωνισμού

Εκπαίδευση στην υπηρεσία του ανταγωνισμού

Εκπαίδευση ως αγορά

Μείωση του σχολείου

Δεξιότητες > γνώση

Επισφαλής κατάσταση

Πόλωση

Εργασία

Ιδιωτικοποίηση

Βασικές δεξιότητες

εν μέρει αγορές

Ανταγωνισμός

Ψηφιακή εξατομίκευση

Ανισότητες

Σημειώσεις

[1] Jean Hindriks και John Rizzo, μέλη του Ινστιτούτου Itinera, La Libre Belgique, 20 March 2020.

[2] Αυτή η υπόσχεση αποδίδεται στον Ερρίκο Δ’: «Αν ο Θεός μου δώσει χρόνια, θα εξασφαλίσω ότι δεν θα υπάρξει κανένας χειρώνακτας στο βασίλειό μου που δεν θα έχει τα μέσα ώστε να υπάρχει κοτόπουλο στο καζάνι του τις Κυριακές».

[3]Hedwige D’Hocine, «Dossier TICE. La classe inversée : historique, principe et possibilités», («Flipped learning: history, principles and possibilities») enseignement.be, 2017.

[4]όπ. π.

[5] Εδώ, αναφέρομαι μόνο στην εκπαιδευτική διάσταση των εκπαιδευτικών ανισοτήτων. Αυτοί οι παράγοντες είναι εκείνοι που δημιουργούν ανισότητα κατά τη μάθηση. Συνακόλουθα, δομικοί παράγοντες – προσανατολισμός, εκπαιδευτική αγορά – πολλαπλασιάζουν αυτές τις ανισότητες μέσω κοινωνικού και εκπαιδευτικού διαχωρισμού που έχουμε περιγράψει εκτενώς αλλού.

[6]Ακρωνύμιο για τους γίγαντες του Διαδικτύου: Google, Apple, Facebook, Amazon και Microsoft.

[7]Ευρωπαϊκό Συμβούλιο (2012b). Συμπεράσματα του Συμβουλίου της 26ης Νοεμβρίου 2012 σχετικά με την εκπαίδευση και την κατάρτιση στο πλαίσιο της στρατηγικής της Ευρώπης 2020 – τη συνεισφορά της εκπαίδευσης και της κατάρτιστης στην οικονομική ανάκαμψη, ανάπτυξη και απασχόληση.

[8]OECD (2001). The school of the future. What future for our schools? [Το σχολείο του μέλλοντος. Ποιο το μέλλον για τα σχολεία μας;].

[9]Δίκτυο Ευρυδίκη (Eurydice): Ευρωπαϊκό δίκτυο πληροφόρησης για την εκπαίδευση (1997).

*Ο Nico Hirtt είναι εκπαιδευτικός, ιδρυτικό μέλος του βελγικού κινήματος «Πρόσκληση για ένα δημοκρατικόσχολείο».

**Η Μαρίνα Τουλγαρίδου εργάζεται ως μεταφράστρια.

Το παραπάνω κείμενο δημοσιεύθηκε στο 11-12ο (διπλό) τεύχος του Σελιδοδείκτη.

ΑΦΗΣΤΕ ΜΙΑ ΑΠΑΝΤΗΣΗ

Please enter your comment!
Please enter your name here