του Γιώργου Καλημερίδη
Αν και η ιστορία των υπερεθνικών οργανισμών (ΟΟΣΑ – ΕΕ – Παγκόσμια Τράπεζα) ανάγεται στις πρώτες δεκαετίες της μεταπολεμικής περιόδου, αναμφισβήτητα από τη δεκαετία του ’90 και μετά οι υπερεθνικοί οργανισμοί παίζουν καθοριστικό ρόλο στη διαμόρφωση της εκπαιδευτικής πολιτικής σε πανευρωπαϊκό και παγκόσμιο επίπεδο. Τις τρεις τελευταίες δεκαετίες έχουν αναπτυχθεί νέοι υπερεθνικοί θεσμοί ελέγχου και διαμόρφωσης της εκπαιδευτικής πολιτικής που επηρεάζουν αποφασιστικά σε διεθνές επίπεδο τη δομή και το περιεχόμενο της δημόσιας εκπαίδευσης. Συχνά ο ρόλος των υπερεθνικών οργανισμών συμπληρώνεται στη βάση κοινών εκπαιδευτικών θέσεων από την πλήρη ιδιωτικοποίηση της εκπαιδευτικής πολιτικής κάθε χώρας, όπου μια σειρά από διεθνοποιημένες ιδιωτικές εκπαιδευτικές εταιρίες διαμορφώνουν τόσο τον γενικό προσανατολισμό, όσο και την πρακτική κατεύθυνση της εκπαιδευτικής πολιτικής σε κάθε επιμέρους κοινωνικό σχηματισμό[1].
Υποστηρίζουμε, επομένως, ότι έχουν μετασχηματιστεί με αποφασιστικό τρόπο και τα υποκείμενα της εκπαιδευτικής πολιτικής και το χωρικό (spatial) πλαίσιο άσκησής της. Το εθνικό κράτος και οι οργανικοί διανοούμενοί του, που αποτελούσαν τους βασικούς φορείς άσκησης της εκπαιδευτικής πολιτικής σε κάθε επιμέρους κοινωνικό σχηματισμό, δεν αποτελούν πλέον τον κύριο ή αποκλειστικό φορέα των ιδεών και των γενικών πολιτικών προσανατολισμών για το σχολείο.
Υπό αυτή την έννοια, έχει ανοίξει μια ευρεία συζήτηση σε διεθνές επίπεδο και για το περιεχόμενο της εκπαιδευτικής πολιτικής των υπερεθνικών οργανισμών και για τη σχέση εθνικής και υπερεθνικής πολιτικής στο πεδίο του σχολείου. Η συζήτηση, αν και επικεντρώνεται κυρίως στη διεθνοποίηση των νεοφιλελεύθερων εκπαιδευτικών προτάσεων, επεκτείνεται στην καπιταλιστική αναδιάρθρωση του κράτους και των λειτουργιών του, στην ιδιωτικοποίηση του δημόσιου σχολείου και στις υπερεθνικές ολοκληρώσεις, τύπου ΕΕ. Υπάρχει μια γενική συναίνεση ότι η πολιτική για το σχολείο σε διαφορετικές κοινωνίες συγκλίνει στις βασικές θεματικές του νεοφιλελευθερισμού (επικέντρωση στις δεξιότητες, νέο δημόσιο μάνατζμεντ, ανταποδοτικότητα), αν και -όπως θα δούμε παρακάτω- συχνά υποτιμάται η ανισόμετρη καπιταλιστική ανάπτυξη και η επίδραση της κοινωνικοπολιτικής αντιπαράθεσης σε κάθε επιμέρους κοινωνικό σχηματισμό στην τελική μορφοποίηση της εκπαιδευτικής πολιτικής.
Γνώμη μας είναι ότι η συζήτηση αυτή είναι αναγκαία και χρήσιμη και για την ελληνική εκπαιδευτική κοινότητα για δύο λόγους: Πρώτον, γιατί στην Ελλάδα οι προτάσεις των υπερεθνικών οργανισμών (κυρίως της ΕΕ και του ΟΟΣΑ) γίνονται προαπαιτούμενα των μνημονιακών δεσμεύσεων της χώρας. Ο τριετής εκπαιδευτικός σχεδιασμός της κυβέρνησης καθορίζεται πλήρως από τις εκπαιδευτικές προτάσεις του ΟΟΣΑ γύρω από τα ζητήματα της διοικητικής οργάνωσης της εκπαίδευσης, της αναλογίας εκπαιδευτικών – μαθητών και της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου. Θυμίζουμε ενδεικτικά -και μόνο- ότι στην ίδια τη συγκρότηση της ΑΔΙΠΠΔΕ, του φορέα που είναι υπεύθυνος για την αξιολόγηση της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, υπάρχει νομοθετική ρύθμιση που παρέχει τη δυνατότητα εκχώρησης των λειτουργιών του σε διεθνείς αναγνωρισμένους οργανισμούς που δραστηριοποιούνται στο πεδίο της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου, πράγμα που έχει ήδη συμβεί με την ΑΔΙΠ και την αξιολόγηση της πανεπιστημιακής εκπαίδευσης. Τέλος, χαρακτηριστικές είναι οι εκθέσεις της Κομισιόν το 2015 και 2016[2] για το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα και η κριτική που ασκούν στο υπουργείο Παιδείας στα ζητήματα της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου. Δηλαδή, τονίζουμε εξαρχής ότι το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα είναι ήδη διεθνοποιημένο, υπό την έννοια της ανταποδοτικότητάς του, σε υπερεθνικούς μηχανισμούς ελέγχου και λογοδοσίας.
Δεύτερον, θεωρούμε ότι ακόμη και η παραμικρή εκπαιδευτική απόκλιση από τον διεθνή εκπαιδευτικό νεοφιλελευθερισμό απαιτεί πλέον μια συνολική ρήξη με το σύνολο των υπερεθνικών οργανισμών και της πολιτικής τους. Η άποψη ότι στα ζητήματα της εκπαίδευσης υπάρχει η δυνατότητα άσκησης αυτόνομης πολιτικής και ότι σε κάθε περίπτωση τα πράγματα είναι πολύ καλύτερα από ότι στο δημοσιονομικό και νομισματικό πεδίο είναι παραπλανητική και υποτιμά τον πολυεπίπεδο χαρακτήρα της εκπαιδευτικής πολιτικής και τους ποικίλους μηχανισμούς «εκπαιδευτικής συμμόρφωσης» μιας πιθανά απείθαρχης χώρας. Μπορεί να ισχυρίζεται ο κ. Γαβρόγλου, για παράδειγμα, ότι ο ρόλος του ΟΟΣΑ είναι απλά συμβουλευτικός, θα ήταν όμως πολύ πιο παραγωγικό να μας έλεγε τι θα συνέβαινε στην περίπτωση που η Ελλάδα αρνιόταν να συμμετάσχει στους διαγωνισμούς του PISA ή να παρέχει στατιστικά δεδομένα στους τεχνοκράτες του ΟΟΣΑ.
Θεωρούμε ότι αυτονομία εκπαιδευτικών κινήσεων σε ριζοσπαστική κατεύθυνση, πάνω στο έδαφος των γενικών στόχων και δεξιοτήτων της Κομισιόν για το 2020 ή των πολύ συγκεκριμένων προτάσεων του ΟΟΣΑ για την αναδιοργάνωση του δημόσιου σχολείου, δεν μπορεί να υπάρξει. Αυτή είναι μια σχετικά πολύ πρόσφατη εξέλιξη και απαιτεί συζήτηση και μελέτη. Για να το πούμε λίγο διαφορετικά με ένα ιστορικό παράδειγμα, όταν ψηφίστηκε ο νόμος 1566 του 1985 που ακόμη και σήμερα, τριάντα χρόνια μετά, ρυθμίζει μια σειρά ζητημάτων σε πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση, κανένα διεθνές ενδιαφέρον δεν υπήρξε. Ήταν μια εσωτερική εκπαιδευτική υπόθεση με μηδαμινή διεθνή σημασία και εμβέλεια. Σήμερα, αν κάποιος/α επιχειρούσε στην Ελλάδα να διαμορφώσει ένα ριζικά νέο πλαίσιο λειτουργίας των σχολείων, των εργασιακών καθηκόντων των εκπαιδευτικών και των αρμοδιοτήτων των συλλόγων διδασκόντων θα έπρεπε να λάβει υπόψη του τη γενική πολιτική κατεύθυνση των υπερεθνικών οργανισμών, τις αρχές του εκπαιδευτικού μάνατζμεντ και σε κάθε περίπτωση θα υπήρχε μια διεθνής πίεση για την πολιτική κατεύθυνση της επιχειρούμενης μεταβολής. Το τοπίο, επομένως, έχει αλλάξει σε μια αντιδραστική, αντιδημοκρατική κατεύθυνση από την άποψη τουλάχιστον των εργατικών μορφωτικών δικαιωμάτων.
Στη βάση των παραπάνω στο παρόν άρθρο θα κινηθούμε σε δύο άξονες. Σε ένα πρώτο επίπεδο θα μελετήσουμε τη γενική πολιτική κατεύθυνση της εκπαιδευτικής πολιτικής των υπερεθνικών οργανισμών. Εξετάζουμε κάπως καταχρηστικά, με ενιαίο τρόπο τους υπερεθνικούς οργανισμούς, αν και είναι προφανές ότι υπάρχουν πολύ συγκεκριμένες διαφορές και σε επίπεδο συγκρότησης και σε επίπεδο κοινωνικοπολιτικών και κρατικών συσχετισμών στο εσωτερικό τους. Σε κάθε περίπτωση ο ΟΟΣΑ ως ένα ιμπεριαλιστικό think tank με παγκόσμια εμβέλεια δεν μπορεί να ταυτίζεται πλήρως με μια υπερεθνική καπιταλιστική ολοκλήρωση τύπου ΕΕ. Παρ’ όλα αυτά, όπως έχει καταδείξει η Sotiria Grek, παρά τις συχνές αντιπαραθέσεις, ενδεικτικές ενδοϊμπεριαλιστικών – διακρατικών αντιθέσεων, υπάρχει μια άμεση συνεργασία Κομισιόν και ΟΟΣΑ στο πεδίο του σχολείου, ενώ είναι συχνή η μετακίνηση ερευνητών μεταξύ των ποικίλων υπερεθνικών οργανισμών[3]. Σε κάθε περίπτωση η σύγκλισή τους σε ένα σύνολο κοινών εκπαιδευτικών θέσεων είναι προφανής, γεγονός που επιτρέπει την ενιαία εξέτασή τους.
Σε ένα δεύτερο επίπεδο θα προσπαθήσουμε να θεωρητικοποιήσουμε τη σχέση εθνικής και υπερεθνικής εκπαιδευτικής πολιτικής. Θα παρουσιάσουμε, ειδικότερα, τις θέσεις των Roger Dale – Susan Robertson και του Stephen Ball και στη βάση της κριτικής αποτίμησης του έργου τους θα καταλήξουμε σε κάποια ευρύτερα συμπεράσματα για τον ρόλο των υπερεθνικών οργανισμών στη διαμόρφωση της εκπαιδευτικής πολιτικής σε κάθε επιμέρους κοινωνικό σχηματισμό.
«Διακυβέρνηση μέσω δεδομένων» και η διεθνής του εκπαιδευτικού νεοφιλελευθερισμού
Ο αποφασιστικός ρόλος των υπερεθνικών οργανισμών στη διαμόρφωση της εκπαιδευτικής πολιτικής τις τελευταίες δεκαετίες έχει οδηγήσει στην οικοδόμηση ενός διεθνούς εκπαιδευτικού πεδίου, το οποίο συγκροτείται στη βάση μετρήσιμων ποσοτικών δεδομένων καθώς και προβολής και γενίκευσης συγκεκριμένων εκπαιδευτικών προτύπων, ανεξάρτητα από το διαφοροποιημένο κοινωνικό, οικονομικό και πολιτισμικό πλαίσιο των διαφορετικών εκπαιδευτικών συστημάτων. Πρόκειται για μια προσπάθεια διαμόρφωσης ενιαίων κριτηρίων συγκρισιμότητας των διαφορετικών εκπαιδευτικών συστημάτων, στη βάση φαινομενικά αντικειμενικών δεδομένων και δοκιμασμένων εκπαιδευτικών πρακτικών, των οποίων η αποδοτικότητα, θεωρητικά τουλάχιστον, πιστεύεται ότι έχει δοκιμαστεί στην πράξη και άρα μπορεί να γενικευτεί σε διεθνές επίπεδο. Αυτό που «αποδίδει» επομένως στη Χιλή, με βάση τουλάχιστον το πολιτικό σκεπτικό των υπερεθνικών οργανισμών, είναι μια καλή μεταρρυθμιστική επιλογή και για την Ελλάδα.
Η Jenny Ozga θεωρεί ότι οι παραπάνω εξελίξεις οριοθετούν μια στροφή προς τη διακυβέρνηση των εκπαιδευτικών συστημάτων μέσω δεδομένων (governing by data), όπου η διάχυση ποσοτικών δεδομένων, η διαρκής συγκρισιμότητα των εκπαιδευτικών συστημάτων και ο ανταγωνισμός τους με σκοπό τη μεγιστοποίηση των εκπαιδευτικών τους αποτελεσμάτων αποτελούν τις κεντρικές όψεις της νέας μορφής ελέγχου, διοίκησης αλλά και μεταρρύθμισης της δημόσιας εκπαίδευσης σε διεθνές επίπεδο[4]. Διαμορφώνεται από τους υπερεθνικούς οργανισμούς, αλλά και τις ποικίλες ιδιωτικές εκπαιδευτικές εταιρείες, ένα νέο ερευνητικό πρότυπο ή ένα «νέο παράδειγμα συγκριτικής παιδαγωγικής»[5] που πριμοδοτεί στη βάση τεχνοκρατικών ποσοτικών εργαλείων και τεχνικών συγκεκριμένα πολιτικά καθοριζόμενα ερευνητικά ενδιαφέροντα, προκειμένου να νομιμοποιηθούν οι νεοφιλελεύθερες εκπαιδευτικές επιλογές για το σχολείο και η καπιταλιστική αναδιάρθρωσή του.
Η «διακυβέρνηση μέσω δεδομένων» προκύπτει άμεσα από την ανάγκη σύνδεσης του δημόσιου σχολείου με τις απαιτήσεις της καπιταλιστικής οικονομικής ανταγωνιστικότητας. Αποτελεί εν μέρει την πολιτική-διοικητική διάσταση της θεωρίας του ανθρώπινου κεφαλαίου και της σύστοιχης ανάγκης ανάπτυξης ανταγωνιστικών «οικονομιών της γνώσης», διάσταση που διέπει τον προβληματισμό όλων των υπερεθνικών οργανισμών. Η υψηλή εκπαιδευτική ανταγωνιστικότητα και η διασφάλιση, ότι η δημόσια επένδυση στο σχολείο αποδίδει, θεωρείται ότι μπορούν να εξασφαλίσουν την οικονομική ανάπτυξη και τη δημιουργία απασχόλησης υψηλών δεξιοτήτων. Με αυτόν τον τρόπο, διαμορφώνονται συγκεκριμένες ιεραρχημένες λίστες «πετυχημένων» και «αποτυχημένων» εκπαιδευτικών συστημάτων που οδηγούν μετέπειτα στη διάχυση και γενίκευση των νεοφιλελεύθερων εκπαιδευτικών προτάσεων[6]. Ο ρόλος των ΜΜΕ είναι εδώ καθοριστικός, καθώς η δημοσιότητα των εκθέσεων των υπερεθνικών οργανισμών διαμορφώνουν ένα τεχνητό κλίμα επείγουσας εκπαιδευτικής παρέμβασης, προκειμένου να εναρμονιστεί το δημόσιο σχολείο κάθε χώρας με ό,τι θεωρείται ότι αποδίδει διεθνώς.
Το πιο χαρακτηριστικό παράδειγμα «διακυβέρνησης μέσω δεδομένων» είναι ασφαλώς ο διαγωνισμός PISA, η εξέταση δηλαδή 15χρονων μαθητών σε παγκόσμιο επίπεδο στη γλώσσα, τα μαθηματικά και τις φυσικές επιστήμες. Η κατάλληλη επιχειρηματική προώθηση του διαγωνισμού από τον ΟΟΣΑ, η αποδοχή του και η αξιοποίησή του και από τους υπόλοιπους υπερεθνικούς οργανισμούς, όπως η Κομισιόν, τον έχουν μετατρέψει σε ένα υπερεθνικό εργαλείο μετασχηματισμού των εκπαιδευτικών συστημάτων σε παγκόσμιο επίπεδο. Η έμφαση, μάλιστα, του PISA στο πώς θα μπορέσουν να αξιοποιήσουν οι μαθητές τις γνώσεις και τις δεξιότητές τους στους χώρους εργασίας εξηγεί και την πλήρη αποδοχή του από την Κομισιόν, η οποία ενδιαφέρεται για την προώθηση της δια βίου μάθησης στο πλαίσιο των ευέλικτων εργασιακών σχέσεων. Η παραπάνω είναι μια διάσταση που υποδεικνύει τη συνεργασία των ποικίλων υπερεθνικών οργανισμών μεταξύ τους.
Η ερευνητική παρέμβαση του ΟΟΣΑ δεν περιορίζεται, ωστόσο, μόνο στον PISA, καθώς έχει αναπτύξει ένα αντίστοιχο πλαίσιο και για τις δεξιότητες των ενηλίκων, για το υπάρχον δηλαδή εργατικό δυναμικό διαφορετικών καπιταλιστικών χωρών. Το PIAAC (Πρόγραμμα για τη Διεθνή Αξιολόγηση των Ικανοτήτων των Ενηλίκων- Programme for the International Assessment of Adult Competencies) και η προώθησή του τόσο από το γραφείο εκπαίδευσης του ΟΟΣΑ, όσο και από το αντίστοιχο γραφείο απασχόλησης απλά αποδεικνύει την άμεση υπαγωγή της εκπαίδευσης και της δια βίου μάθησης στις ανάγκες του καπιταλιστικού καταμερισμού της εργασίας[7].
Αντίστοιχα, όπως τονίζει η Susan Robertson και ο Toren Sorensen σε άμεση σύνδεση με τον PISA και την αξιολόγηση των μαθητών σε διεθνές επίπεδο, ο ΟΟΣΑ επικεντρώνεται και στις αναγκαίες δεξιότητες που πρέπει να κατέχουν οι εκπαιδευτικοί προκειμένου να συμβάλλουν στην άνοδο των αποδόσεων των μαθητών τους. Το πρόγραμμα TALIS (Διεθνής Αξιολόγηση της Μάθησης και της Διδασκαλίας – Teaching and Learning International Survey), αποτελεί ένα διεθνές εργαλείο μέτρησης για την οικοδόμηση του κατάλληλου επαγγελματισμού και της επιστημονικής παιδαγωγικής ταυτότητας των εκπαιδευτικών, οι οποίοι πρέπει να είναι ευέλικτοι, να υιοθετούν κονστρουκτιβιστικές παιδαγωγικές προσεγγίσεις και να αξιοποιούν συγκεκριμένα και αξιόπιστα «δεδομένα» στη λήψη των διάφορων παιδαγωγικών τους αποφάσεων. Το ΤΑLIS έχει υλοποιηθεί ήδη δύο φορές (2008 & 2013), με την άμεση υποστήριξη της Κομισιόν και θεωρείται ότι συμπληρώνει τον PISA, καθώς έχει προκύψει από τα συμπεράσματα των μαθητικών αξιολογήσεων και την ανάγκη επικέντρωσης στην αποδοτική διδασκαλία. Το πρόγραμμα δεν περιορίζεται απλά στη διαμόρφωση δεικτών για την ανάλυση της καλής διδασκαλίας, δεν έχει, δηλαδή, μόνο μια παιδαγωγική διάσταση, αλλά επεκτείνεται και στην προσπάθεια διαμόρφωσης μιας αποτελεσματικής διδασκαλίας με τον πλέον οικονομικά αποδοτικό τρόπο (cost effective). Γι’ αυτόν τον λόγο, πριμοδοτεί την ελαστική απασχόληση ως προτεραιότητα στην απασχόληση των εκπαιδευτικών. Είναι, θεωρούμε, προφανές από τα παραπάνω το πόσο δημιουργικά μετατρέπονται τα «αντικειμενικά δεδομένα» του ΟΟΣΑ σε πολύ συγκεκριμένες πολιτικές προτάσεις[8].
Με τον ίδιο τρόπο λειτουργούν και οι υπόλοιποι υπερεθνικοί οργανισμοί. Όπως τονίζει η Α. Τσαγκαράτου στο παρόν αφιέρωμα, η Παγκόσμια Τράπεζα κάνει κριτική και αναλύει τα προβλήματα στην εκπαίδευση, προτείνει τις μεταρρυθμίσεις για τα προβλήματα αυτά, δανείζει τα χρήματα για την εφαρμογή των μεταρρυθμίσεων και μετά αξιολογεί την αποτελεσματικότητά τους. Στη συνέχεια διαλέγει κάποια από τα προγράμματά της ως «καλές πρακτικές» και τα προτείνει ή τα εφαρμόζει και σε άλλες χώρες. Οι όροι «καλές πρακτικές» ή «καλή διακυβέρνηση», που εμφανίζονται σε όλα πια τα εκπαιδευτικά ντοκουμέντα των υπερεθνικών οργανισμών και των κυβερνήσεων, έχουν ως μήτρα τους τα προγράμματα της Παγκόσμιας Τράπεζας. Βασικό εργαλείο συλλογής πληροφοριών για τα εκπαιδευτικά συστήματα, μετρήσεων και αξιολόγησης των εκπαιδευτικών συστημάτων παγκόσμια είναι το SABER – Systems Approach for Better Education Results (Προσέγγιση των Συστημάτων για Καλύτερα Εκπαιδευτικά Αποτελέσματα), που ανήκει στην Παγκόσμια Τράπεζα[9].
Τέλος, η F. Antunes βλέπει από το 2014 και μετά μια τομή στη συνέχεια των νεοφιλελεύθερων πολιτικών σε επίπεδο Ε.Ε., της οποίας στοιχείο είναι και οι ετήσιες εκθέσεις για κάθε εθνικό εκπαιδευτικό σύστημα και η σύγκριση των ευρωπαϊκών συστημάτων μεταξύ τους. Οι συγκεκριμένες διαδικασίες συμβάλλουν σε ό,τι ορίζεται ως Ευρωπαϊκοποίηση (Europeanisation) των εθνικών εκπαιδευτικών συστημάτων, δηλαδή τη διαμόρφωση των εθνικών εκπαιδευτικών πολιτικών με βάση τις εκπαιδευτικές προτεραιότητες τις Κομισιόν για το 2020 και των σύστοιχων προγραμμάτων δημοσιονομικής προσαρμογής που εφαρμόζονται κυρίως στις πιο αδύναμες οικονομικά χώρες[10].
Πριν περάσουμε στη θεωρητική διαπραγμάτευση των σχέσεων εθνικής – υπερεθνικής πολιτικής, έχει μια σημασία να μελετήσουμε την επίδραση των ποικίλων εκθέσεων των υπερεθνικών οργανισμών και κυρίως του PISA, σε διαφορετικά εκπαιδευτικά συστήματα. Θα επικεντρωθούμε σε κυρίαρχους ιμπεριαλιστικούς κοινωνικούς σχηματισμούς, προκειμένου να υπογραμμίσουμε ότι η λειτουργία των υπερεθνικών οργανισμών στην εκπαίδευση δεν αφορά μόνο την «καπιταλιστική περιφέρεια», όπως η Ελλάδα. Τα αποτελέσματα του PISA του 2009, ανάγκασαν τον πρόεδρο των ΗΠΑ να μιλήσει για μια κατάσταση στην αμερικάνικη εκπαίδευση που θύμιζε αρκετά το Σπούτνικ σοκ του 1957, το οποίο οδήγησε σε δραστικές αλλαγές των αναλυτικών προγραμμάτων στο δημόσιο σχολείο των ΗΠΑ τη δεκαετία του 60. Το “PISA σοκ” θα καταλήξει, τελικά, στο πρόγραμμα “Race to the top” με την ενεργή συμμετοχή πολλών ιδιωτικών εκπαιδευτικών εταιρειών στην κατεύθυνση ακόμη περισσότερων τυποποιημένων εξετάσεων και charters schools, έστω κι αν αυτή ήταν η ομοσπονδιακή εκπαιδευτική πολιτική και της προεδρίας Μπους ( με το ομοσπονδιακό πρόγραμμα Νο Child Left Behind) που οδηγήθηκε μάλλον στην αποτυχία σύμφωνα με τις μετρήσεις του ΟΟΣΑ. Όμως, σ’ αυτή την περίπτωση ισχύει το δόγμα ότι «η αποτυχία του εκπαιδευτικού νεοφιλελευθερισμού συμβάλλει, τελικά, στην ακόμη μεγαλύτερη εμβάθυνσή του», μια θέση που ισχύει και στη γενική πολιτική για την υπέρβαση της καπιταλιστικής οικονομικής κρίσης.
Σε ευρωπαϊκό επίπεδο, η δημοσιοποίηση των αποτελεσμάτων του πρώτου PISA το 2001 στη Γερμανία, οδήγησε σε δραστικές αλλαγές των γερμανικού εκπαιδευτικού συστήματος τόσο σε επίπεδο ομοσπονδιακής πολιτικής όσο και σε επίπεδο μεμονωμένων κρατιδίων, λόγω των ιδιαίτερα απογοητευτικών αποτελεσμάτων της χώρας. Σύμφωνα με τον Sigrid Hartong, με αναφορά στο δεύτερο μεγαλύτερο γερμανικό κρατίδιο, αυτό της Κάτω Σαξονίας, οι εκθέσεις PISA οδήγησαν στην κυριαρχία της παιδαγωγικής εργασίας σύμφωνα με τους κανόνες του δημόσιου μάνατζμεντ και στην εμπλοκή του επιχειρηματικού κολοσσού Bertelsmann Foundation, στόχος του οποίου ήταν η εκπαιδευτική ποιότητα και η σχολική αυτονομία, έννοιες κεντρικές του νέου δημόσιου μάνατζμεντ[11]. Αντίστοιχα η μελέτη του Knodel et. al με αναφορά συνολικά στη γερμανική πολιτική για την εκπαίδευση μετά το 2001 τονίζει ότι όλα τα κρατίδια συμφώνησαν στη διαμόρφωση κεντρικών standards και στη θεσμοθέτηση σύστοιχων κεντρικών φορέων για την αξιολόγηση του βαθμού επίτευξής τους σε κάθε γερμανικό κρατίδιο. Τα γερμανικά κρατίδια ήδη μέχρι το 2009 ήλεγχαν διαρκώς την απόδοσή τους, υπήρχε σύγκριση της απόδοσης των εκπαιδευτικών συστημάτων των γερμανικών κρατιδίων και επίβλεψη της απόδοσης των σχολικών μονάδων από εξωτερικούς αξιολογητές. Μετά και την έκδοση των αποτελεσμάτων του 2010 θεσμοθετήθηκαν νέα εκπαιδευτικά στάνταρ για ακόμη περισσότερα μαθήματα[12].
Με βάση τα δύο συγκεκριμένα παραδείγματα των ΗΠΑ και της Γερμανίας μπορούμε να κάνουμε δύο γενικές επισημάνσεις. Οι εκθέσεις των υπερεθνικών οργανισμών ενίσχυσαν πρώτα – πρώτα την άμεση παρουσία του ιδιωτικού κεφαλαίου στην εκπαίδευση. Οι εκθέσεις των υπερεθνικών οργανισμών ανοίγουν τον δρόμο στην άμεση εμπλοκή επιχειρηματικών ομίλων στο σχολείο με το πρόσχημα ότι οι τελευταίοι γνωρίζουν τι πραγματικά αποδίδει. Σ’ ένα δεύτερο επίπεδο με τη δημοσίευση των αποτελεσμάτων ενεργοποιείται η προσπάθεια αναδιάρθρωσης του δημόσιου σχολείου στη βάση συγκεκριμένων εκπαιδευτικών προτεραιοτήτων. Πιο συγκεκριμένα, η πίεση είναι στην κατεύθυνση: α) της επιβολής αυστηρών μορφών αξιολόγησης των σχολείων και των εκπαιδευτικών, β) μείωσης των εκπαιδευτικών δαπανών και αλλαγής των εργασιακών σχέσεων των εκπαιδευτικών, γ) επιβολής των αρχών του νέου δημόσιου μάνατζμεντ, όπου κυριαρχεί η έννοια της σχολικής αυτονομίας και δ) μιας απόλυτης έμφασης στις δεξιότητες και στις ανάγκες της αγοράς εργασίας υπό την ηγεμονία της μαθητείας, σε αντιπαράθεση με την ολοκληρωμένη γνώση και μόρφωση.
Συνεπώς, η διακυβέρνηση μέσω δεδομένων απλά νομιμοποιεί ήδη προειλημμένες πολιτικές αποφάσεις. Καθόλου τυχαία οι Knodel et.al επισημαίνουν ότι στην Αγγλία, σε αντίθεση με τη Γερμανία, παρά τις επίσης μέτριες επιδόσεις της, οι εκθέσεις του ΟΟΣΑ παίζουν εκεί μικρότερο ρόλο, καθώς το αγγλικό εκπαιδευτικό σύστημα είναι ήδη πλήρως εναρμονισμένο με τις βασικές εκπαιδευτικές στοχεύσεις του ΟΟΣΑ και της εργαλειοθήκης του[13].
Εθνική και υπερεθνική πολιτική
Έχουμε μέχρι τώρα παρουσιάσει τη γενική πολιτική λειτουργία και στόχευση των υπερεθνικών οργανισμών και την επιρροή που ασκούν στη μεταρρύθμιση των εθνικών εκπαιδευτικών συστημάτων. Εδώ θα προσπαθήσουμε να εξετάσουμε ειδικότερα τη σχέση εθνικής και υπερεθνικής πολιτικής, η οποία σχετίζεται άμεσα με τον ρόλο του έθνους – κράτους, τα όρια της κρατικής εξουσίας και της σχέσης της με τις διαδικασίες της οικονομικής διεθνοποίησης/ παγκοσμιοποίησης. Κυρίως, θα επικεντρωθούμε στις θεωρητικές επεξεργασίες των Roger Dale – Susan Robertson, συνεκδοτών του διεθνούς περιοδικού συγκριτικής παιδαγωγικής «Παγκοσμιοποίηση – Κοινωνίες και Εκπαίδευση» (Globalization- Societies and Education), και του καθηγητή εκπαιδευτικής πολιτικής στο Ινστιτούτο Εκπαίδευσης του Λονδίνου Stephen Ball. Αναγκαστικά, λόγω περιορισμένου χώρου, θα είμαστε πολύ συνοπτικοί με τον κίνδυνο μιας πιθανής τυποποίησης του αρκετά εκτεταμένου επιστημονικού τους έργου. Στόχος μας είναι διαμέσου της σύντομης παρουσίασης του έργου τους να συζητήσουμε για τη σχέση εθνικής εκπαιδευτικής πολιτικής και υπερεθνικών οργανισμών, μια συζήτηση αρκετά επείγουσα ειδικά για την ελληνική εκπαιδευτική κοινότητα που εργάζεται σε ένα εκπαιδευτικό σύστημα το οποίο βρίσκεται ήδη στον έβδομο χρόνο διεθνούς ελέγχου και επιτροπείας. Οι αναλύσεις και των τριών, αν και κινούνται σε ένα μεταμαρξιστικό θεωρητικό πλαίσιο, παρέχουν χρήσιμα εργαλεία στοχασμού πάνω στην εκπαιδευτική πολιτική των τριών τελευταίων δεκαετιών.
Κομβικό σημείο των παραπάνω αναλύσεων είναι η έννοια της διακυβέρνησης (governance). Η έννοια της διακυβέρνησης σε αντιπαράθεση με τις έννοιες της κυβέρνησης και της κρατικής διοίκησης παραπέμπει σε μια πλεγματική και δικτυακή μορφή άρθρωσης της εξουσίας, όπου πολλαπλά πολιτικά δίκτυα, αποτελούμενα από δημόσιους, ημιδημόσιους αλλά και ιδιωτικούς φορείς, συμμετέχουν πλέον άμεσα στην παροχή των δημόσιων υπηρεσιών που πρωτύτερα αποτελούσαν αποκλειστικό προνόμιο του εθνικού κράτους. Θεωρείται ότι διαμορφώνεται ένας σύνθετος, πολυεπίπεδος κόμβος διοικητικών επιπέδων και χώρων άρθρωσης της εκπαιδευτικής πολιτικής σε υπερεθνικό, εθνικό και τοπικό επίπεδο, όπου διασταυρώνονται λειτουργικά δίκτυα επιχειρήσεων, υπερεθνικών οργανισμών και μη κυβερνητικών οργανώσεων.
Σύμφωνα με τους R. Dale – S. Robertson, αν και μπορούμε να ανιχνεύσουμε μια παγκόσμια πολιτική για την εκπαίδευση ήδη από τα πρώτα μεταπολεμικά χρόνια, με την άνοδο του νεοφιλελευθερισμού, ωστόσο, έχουμε μια πύκνωση της παγκόσμιας πολιτικής δραστηριότητας και ένα μετασχηματισμό των εθνικών εκπαιδευτικών χώρων, με βάση την παγκόσμια πολιτική ατζέντα για την πιο στενή σύνδεση του δημόσιου σχολείου με τις νέες οικονομικές και κοινωνικές απαιτήσεις της διεθνούς οικονομικής ανταγωνιστικότητας και των βασιζόμενων στη γνώση οικονομιών (knowledge – based service economies). Το έθνος – κράτος, αν και μπορεί να παίζει σημαντικό ρόλο στη διαμόρφωση των παγκόσμιων πολιτικών, κατά τη γνώμη τους δεν μπορεί να θεωρείται ως ο αποκλειστικός φορέας της εκπαιδευτικής πολιτικής. Νέα υποκείμενα δραστηριοποιούνται στο πεδίο της εκπαιδευτικής πολιτικής, τα οποία λειτουργούν πέρα από τα τυπικά όρια του εθνικού κράτους. Με άλλα λόγια, υπάρχει μια στροφή από το κυρίαρχο εθνικό εκπαιδευτικό σύστημα προς μια πιο κατακερματισμένη, πολυεπίπεδη και πολυτμηματική (multisectoral) κατανομή δραστηριότητας, η οποία σχετίζεται με διεθνοποιημένους φορείς εκπαιδευτικής πολιτικής και με νέους τρόπους στοχασμού γύρω από την παραγωγή και κατανομή της γνώσης[14].
Γι’ αυτό, κατά τη γνώμη τους, η κριτική εκπαιδευτική ανάλυση θα πρέπει να υπερβεί συγκεκριμένους θεωρητικούς «ισμούς» που εμποδίζουν την πλήρη κατανόηση του νέου εκπαιδευτικού τοπίου και πιο συγκεκριμένα τον μεθοδολογικό εθνικισμό (methodological nationalism), τον μεθοδολογικό κρατισμό και τον χωρικό φετιχισμό (spatial fetihism). Και οι τρεις έννοιες, με διαφορετικό τρόπο η καθεμία, επικεντρώνονται σε δύο συγκεκριμένα πεδία, αφενός στο γεγονός ότι ο εθνικός χώρος δεν πρέπει να θεωρείται ως μια κλειστή και δεδομένη οντότητα και αφετέρου ότι το κράτος δεν είναι πλέον ο αποκλειστικός φορέας παροχής εκπαίδευσης[15]. Σύμφωνα με τη συγκεκριμένη οπτική, οι διαδικασίες χρηματοδότησης, παροχής, ιδιοκτησίας και ελέγχου των εκπαιδευτικών υπηρεσιών, είναι λειτουργίες οι οποίες διαχωρίζονται σκόπιμα μεταξύ τους και στις οποίες συμμετέχουν διαφορετικά εκπαιδευτικά υποκείμενα. Το εθνικό κράτος παραμένει εδώ απλά ένας πιθανός φορέας της εκπαιδευτικής διακυβέρνησης σε ένα, όμως, πολυδιάστατο σύνολο χωρικών πεδίων από το παγκόσμιο μέχρι το τοπικό. Συνεπώς, αυτό που προσπαθούν να καταδείξουν οι Dale-Robertson είναι τόσο οι πολλαπλές μορφές ιδιωτικοποίησης της δημόσιας εκπαίδευσης, όσο κι οι νέες μορφές κοινωνικού και μορφωτικού αποκλεισμού, στα πλαίσια της επιβολής του νέου δημόσιου μάνατζμεντ στις δομές του εθνικού κράτους.
Στο ίδιο περίπου μήκος κύματος, ο Stephen Ball, αξιοποιώντας τις αναλύσεις του Φουκώ και του Bob Jessop για το κράτος, κάνει λόγο για τη διαμόρφωση νέων πολιτικών τεχνολογιών και για ένα νέο πολιτικό παράδειγμα στο πεδίο του σχολείου. Ως κύριες πολιτικές τεχνολογίες επισημαίνει την έμφαση στις σχολικές αγορές, την αποδοτικότητα και τη διαρκή μέτρηση του εκπαιδευτικού αποτελέσματος καθώς και το επιχειρηματικό μάνατζμεντ ως μια νέα εκδοχή οργάνωσης των δημόσιων υπηρεσιών, όπως η εκπαίδευση. Οι συγκεκριμένες πολιτικές τεχνολογίες διαμορφώνονται με βάση τη νέα πολιτική οικονομία της παγκόσμιας οικονομικής ανταγωνιστικότητας, που προωθούν οι ποικίλοι υπερεθνικοί οργανισμοί, μεταλλάσσοντας συνολικά την κουλτούρα, την ταυτότητα και τον προσανατολισμό τόσο των σχολείων, όσο και των εκπαιδευτικών. Σε αυτό το πλαίσιο εμφανίζεται μια νέα αρχιτεκτονική ελέγχου των εκπαιδευτικών συστημάτων, ενός ελέγχου από απόσταση στη βάση συγκεκριμένων στόχων, αποτελεσμάτων και εκχώρησης αρμοδιοτήτων σε επιχειρηματικούς φορείς. Πρόκειται για τη μετάβαση σε ένα πολυκεντρικό κράτος που, την ίδια στιγμή που εκχωρεί εξουσίες, ενισχύει τις δυνατότητες ελέγχου του γύρω από τα αποτελέσματα των εκπαιδευτικών πρακτικών και την επαγγελματική ταυτότητα των εκπαιδευτικών[16].
Σε άλλες δημοσιεύσεις του, ο S. Ball υιοθετεί τη θέση του Β. Jessop για τη μετάβαση από το κοινωνικό κράτος πρόνοιας στο νέο σουμπερτιανό ανταγωνιστικό κράτος που στοχεύει στην παγκόσμια οικονομική ανταγωνιστικότητα του εθνικού του χώρου, θέση που υιοθετούν όλοι οι υπερεθνικοί οργανισμοί. Η διοίκηση εδώ των εκπαιδευτικών συστημάτων γίνεται κατανοητή διαμέσου της έννοιας της διαδικτυακής διακυβέρνησης, όπου η διοίκηση των εκπαιδευτικών συστημάτων χαρακτηρίζεται από την υβριδική μίξη (hybrid mix) των εκπαιδευτικών θέσεων που διαμορφώνονται σε εθνικό, υποεθνικό, διακρατικό και υπερεθνικό επίπεδο. Από αυτή την άποψη, η Ε.Ε. θεωρείται ως χαρακτηριστικό παράδειγμα της νέας μορφής ελέγχου, διοίκησης και μεταρρύθμισης των εκπαιδευτικών συστημάτων στη βάση της διαδικτυακής διακυβέρνησης. Σε κάθε περίπτωση στα πλαίσια του πολυκεντρικού κράτους, η διακυβέρνηση μέσω δικτύων υπερβαίνει την πρωτύτερη κεντρική θέση του εθνικού κράτους, μέσω της ανάπτυξης ποικίλων υποκειμένων που συμμετέχουν στη διαμόρφωση της εκπαιδευτικής πολιτικής, με τη συχνή άμεση ιδιωτικοποίηση των πολιτικών αποφάσεων που λαμβάνονται. Πρόκειται για μια «αποκυβερνητικοποίηση» του κράτους, με την έννοια ότι το εθνικό κράτος δεν ασκεί πλέον το μονοπωλιακό προνόμιο του πάνω στα εκπαιδευτικά θέματα[17].
Έχει μια αξία να σημειώσουμε εισαγωγικά ότι το έργο και των τριών έχει ως βασικό σημείο αναφοράς του τον αγγλοσαξονικό χώρο. Τονίζουμε αυτή τη διάσταση, διότι μόνο στον αγγλοσαξονικό χώρο έχει προχωρήσει σε τέτοιο βαθμό η καπιταλιστική αναδιάρθρωση του σχολείου και ο βαθμός εκχώρησης της εκπαίδευσης άμεσα σε επιχειρήσεις. Η μαζική επέκταση των Academies και των charters schools σε Βρετανία και ΗΠΑ αντίστοιχα, σχολεία δηλαδή δημόσιας χρηματοδότησης και ιδιωτικού ελέγχου, και η ανάπτυξη πολυεθνικών εταιρειών που ελέγχουν σχολικές μονάδες και αναλαμβάνουν τη διοίκηση σχολικών περιφερειών, την επιμόρφωση και αξιολόγηση εκπαιδευτικών αποτυπώνονται με τον πλέον απτό τρόπο κυρίως στα δύο συγκεκριμένα εκπαιδευτικά συστήματα. Αντίστοιχα η πολιτική των υπερεθνικών οργανισμών και κυρίως της Παγκόσμιας Τράπεζας και του ΟΟΣΑ βασίζονται σε μεγάλο βαθμό σε μεταρρυθμιστικές προτάσεις που εφαρμόζονται στον αγγλοσαξονικό χώρο ήδη από τη δεκαετία του 80. Αυτό έχει μια σημασία, για να κατανοήσουμε την πεποίθηση περί ριζικής τομής που επισημαίνουν και οι τρεις στα κείμενά τους.
Δεν είναι ωστόσο μόνο ζήτημα αγγλοσαξονικού χώρου. Οι παραπάνω αναλύσεις επισημαίνουν και σωστά ότι κάτι ριζικά έχει αλλάξει στον τρόπο διαμόρφωσης της εκπαιδευτικής πολιτικής σε διεθνές επίπεδο, όπου οι υπερεθνικοί οργανισμοί, αλλά και οι ιδιωτικές εκπαιδευτικές εταιρείες παίζουν πλέον κομβικό ρόλο στους προσανατολισμούς της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης. Η εκπαιδευτική αντιπαράθεση σε διεθνές επίπεδο επικεντρώνεται γύρω από κοινές θεματικές (αξιολόγηση, σχολική αυτονομία, δεξιότητες για την αγορά εργασίας, δια βίου μάθηση), γεγονός που δεν υπήρχε πρωτύτερα. Η αδυναμία να δούμε την καπιταλιστική αναδιάρθρωση του σχολείου σε διεθνές επίπεδο, περιοριζόμενοι σε ότι κάπως καταχρηστικά οι παραπάνω αναλύσεις ονομάζουν «μεθοδολογικό εθνικισμό», στην ουσία δικαιώνει την οπτική του κ. Γαβρόγλου, την άποψη δηλαδή ότι μπορούμε μέσα στους υπάρχοντες δημοσιονομικούς περιορισμούς να κάνουμε ότι επιθυμούμε στην εκπαίδευση χωρίς καμιά ρήξη με το διεθνές καπιταλιστικό πλαίσιο.
Από την άλλη οφείλουμε να επισημάνουμε τις θεωρητικές αδυναμίες των παραπάνω αναλύσεων, οι οποίες σχετίζονται άμεσα με το μεταμαρξιστικό τους θεωρητικό πλαίσιο και τη θεωρία της παγκοσμιοποίησης που υιοθετούν. Θα επικεντρωθούμε σε τρία, κατά τη γνώμη μας, καθοριστικά σημεία, τον θεσμοκρατισμό τους, την υποβάθμιση της ταξικής αντιπαράθεσης σε κάθε επιμέρους κοινωνικό σχηματισμό και την ανισόμετρη καπιταλιστική ανάπτυξη.
Πρώτον, οι παραπάνω αναλύσεις επικεντρώνονται κυρίως στη νέα θεσμική διάρθρωση και αρχιτεκτονική των μορφών ελέγχου των εκπαιδευτικών συστημάτων, χωρίς να διερευνούν τις συνέπειες αυτών των αλλαγών από την άποψη των ταξικών συσχετισμών και των ταξικών σχέσεων εξουσίας στο ίδιο το κρατικό επίπεδο γενικά και στο πεδίο της εκπαίδευσης ειδικότερα. Ωστόσο, όπως τονίζει ο Νίκος Πουλαντζάς, οι θεσμοί ή οι μηχανισμοί δεν κατέχουν δική τους εξουσία, παρά μόνο εκφράζουν και αποκρυσταλλώνουν ταξικές εξουσίες[18].
Απ’ αυτή την άποψη το κομβικό δεν είναι η διαδικτυακή μορφή διαμόρφωσης της εκπαιδευτικής πολιτικής, αλλά το ταξικό περιεχόμενο της τελευταίας. Στις νέες μορφές οργάνωσης της εκπαίδευσης το κυρίαρχο είναι η δυνατότητα του κεφαλαίου και κυρίως των πιο διεθνοποιημένων καπιταλιστικών ομίλων να διαμορφώνουν την κατεύθυνση της καπιταλιστικής αναδιάρθρωσης του σχολείου σε διαφορετικούς κοινωνικούς σχηματισμούς και την ίδια στιγμή να ανοίγουν δρόμους συσσώρευσης και κερδοφορίας μέσω της εμπορευματοποίησης / ιδιωτικοποίησης της δημόσιας εκπαίδευσης. Η διεθνοποίηση του κεφαλαίου και η ύπαρξη πολυεθνικών, πολυκλαδικών μονοπωλίων προϋποθέτει αναπόφευκτα και την ανάλογη αναδιάρθρωση των εκπαιδευτικών συστημάτων, προκειμένου να εξασφαλιστούν οι εκπαιδευτικοί όροι για την ομαλή διευρυμένη αναπαραγωγή των καπιταλιστικών σχέσεων εξουσίας στους ποικίλους κοινωνικούς σχηματισμούς, όπου τα συγκεκριμένα κεφάλαια αντλούν υπεραξία. Υπό αυτή την έννοια δεν έχουμε απλά μια διάχυση των νεοφιλελεύθερων οπτικών για το σχολείο, ούτε μια διάχυση γενικά της εξουσίας, όπως υπονοούν οι έννοιες της διαδικτυακής διακυβέρνησης ή της heterarhy (το αντίθετο της ιεραρχίας) αλλά μια πρωτοφανή πύκνωση των αστικών εκπαιδευτικών θέσεων των πιο διεθνοποιημένων καπιταλιστικών επιχειρήσεων είτε αυτό γίνεται διαμέσου του εθνικού κράτους είτε των υπερεθνικών θεσμών και της διεθνούς εκπαιδευτικής τεχνοκρατίας που έχει συγκροτηθεί από αυτούς. Συνεπώς δεν έχουμε μια αποκέντρωση της εξουσίας από το εθνικό κράτος προς ποικίλα εκπαιδευτικά υποκείμενα, όπου διαμορφώνεται ένα ανοικτό παιχνίδι, το οποίο προς το παρόν ελέγχουν οι νεοφιλελεύθερες πολιτικές δυνάμεις, αλλά έναν πρωτοφανή συγκεντρωτισμό της καπιταλιστικής εξουσίας σε διεθνές επίπεδο[19].
Η έννοια δίκτυο παραπέμπει αναπόφευκτα σε ισότιμες σχέσεις αλληλοεπηρεασμού, ενώ το κρίσιμο είναι μάλλον να κατανοήσουμε τη ριζική αλλαγή των συσχετισμών προς όφελος του κεφαλαίου και την πλήρη αναίρεση του μεταπολεμικού συμβολαίου. Σε τελική ανάλυση, ακόμα και αν δεχτούμε τη διαδικτυακή άρθρωση της εξουσίας, αυτό που εντυπωσιάζει είναι η ταυτότητα των ταξικών συμφερόντων και των εκπαιδευτικών θέσεων που εκφράζουν τα διαφορετικά εκπαιδευτικά υποκείμενα (υπερεθνικοί οργανισμοί, ιδιωτικές εταιρείες, εθνικές κυβερνήσεις), η οποία παραπέμπει σε τάσεις καπιταλιστικού ολοκληρωτισμού.
Δεύτερον, οι παραπάνω αναλύσεις υποτιμούν την ταξική αντιπαράθεση γενικά και την αντιπαράθεση στο πεδίο του σχολείου ειδικότερα ως αποφασιστικούς παράγοντες για την τελική διαμόρφωση της εκπαιδευτικής πολιτικής. Οι αγώνες της εργατικής τάξης και η παρέμβαση του εκπαιδευτικού κινήματος αποτελούν αποφασιστικούς παράγοντες για το βαθμό εμπέδωσης της καπιταλιστικής αναδιάρθρωσης σε κάθε επιμέρους κοινωνικό σχηματισμό. Η περίπτωση της Ελλάδας είναι χαρακτηριστική απ’ αυτή την άποψη. Παρά τις ποικίλες προτάσεις για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου των εκπαιδευτικών και των σχολικών μονάδων από τον ΟΟΣΑ και την Ε.Ε., το θεσμοθετημένο αξιολογικό πλαίσιο παραμένει ανενεργό εδώ και πολλές δεκαετίες ακριβώς λόγω των κοινωνικών και εκπαιδευτικών αγώνων των τελευταίων δεκαετιών. Αυτή είναι μια διάσταση που αγνοείται από το έργο των Dale-Robertson και Ball με αποτέλεσμα οι αναλύσεις τους να έχουν ένα λειτουργιστικό – ανιστορικό χαρακτήρα, υποτιμώντας τη διαφοροποιημένη κοινωνική και ιστορική δυναμική που αναπτύσσεται σε διαφορετικούς κοινωνικούς σχηματισμούς. Και είναι ακριβώς αυτή η ιστορική και κοινωνική δυναμική που οδηγεί στην έντονη διαφοροποίηση των εκπαιδευτικών συστημάτων μεταξύ τους. Η πραγματικότητα δεν μπορεί να ταυτίζεται με τον λόγο και τις προτάσεις των υπερεθνικών οργανισμών και η γενίκευση του αγγλοσαξονικού νεοφιλελεύθερου παραδείγματος, αν και είναι μια υπαρκτή τάση σε όλα τα εκπαιδευτικά συστήματα, δεν συνιστά μια αναπόφευκτη τελεολογία. Η ιστορία παραμένει απρόβλεπτη.
Αντίστοιχα, όπως τονίζει ένας άλλος συγκριτικός παιδαγωγός ο Μ. Crossley, στην πράξη πάντα τα δεδομένα των ποικίλων υπερεθνικών οργανισμών φιλτράρονται με βάση τις εθνικές καπιταλιστικές προτεραιότητες. Δεν υιοθετείται γενικά ό,τι αποδίδει, αλλά αξιοποιούνται τα ευρήματα των υπερεθνικών οργανισμών, για να νομιμοποιήσουν συγκεκριμένες εθνικές αστικές προτεραιότητες[20]. Για παράδειγμα, στην περίπτωση της Φιλανδίας, η οποία θεωρείται πρότυπο επιτυχίας στον PISA, το κρίσιμο είναι η εκχώρηση των σχολείων στην τοπική αυτοδιοίκηση και όχι το ενιαίο σχολείο και τα υψηλά επίπεδα χρηματοδότησης του δημόσιου σχολείου. Υπό αυτή την έννοια, συχνά οι υπερεθνικοί οργανισμοί αναπλάθουν ήδη ενυπάρχουσες εθνικές αστικές θέσεις και επιδιώκουν να ενισχύσουν μεταρρυθμίσεις, οι οποίες χωρίς μια συγκεκριμένη διεθνή πίεση θα ήταν πολύ δύσκολο να γίνουν αποδεκτές στο εσωτερικό των εθνικών κοινωνιών. Ο βαθμός αυτονομίας που διαθέτουν οι υπερεθνικοί οργανισμοί και η ενισχυμένη εξουσία τους λειτουργούν τις περισσότερες φορές στην κατεύθυνση της καλύτερης έκφρασης των γενικών καπιταλιστικών συμφερόντων σε κάθε επιμέρους κοινωνικό σχηματισμό. Το εθνικό ως πεδίο συμπύκνωσης της ταξικής αντιπαράθεσης συνεχίζει να παίζει σημαντικό ρόλο. Θεωρούμε ότι όσο λάθος είναι να υποτιμά κανείς τη διεθνή διάσταση της καπιταλιστικής αναδιάρθρωσης του σχολείου, αλλά τόσο λάθος είναι να θεωρεί ότι τα πάντα εκπορεύονται από κάποια απόμακρα καπιταλιστικά κέντρα.
Τέλος θα πρέπει να λάβουμε σοβαρά υπόψη μας την ανισόμετρη καπιταλιστική ανάπτυξη σε διεθνές επίπεδο, ιδιαίτερα μετά την καπιταλιστική κρίση του 2008. Παρά την κοινή στοχοθεσία των υπερεθνικών οργανισμών, αλλά και λόγω αυτής, στην πράξη τα εκπαιδευτικά συστήματα τείνουν όχι μόνο ως προς τη σύγκλιση σε ένα σύνολο κοινών εκπαιδευτικών προτάσεων, αλλά και προς τη ριζική απόκλιση και διαφοροποίησή τους. Για παράδειγμα, η πανευρωπαϊκή έμφαση στη μαθητεία δεν μπορεί να σημαίνει το ίδιο για μια χώρα με την παραγωγική δομή της Γερμανίας και το ίδιο σε μια χώρα με κατεστραμμένο παραγωγικό ιστό και 30% ανεργία, όπως η Ελλάδα, ούτε είναι η ίδια η δομή και η οργάνωση της τοπικής αυτοδιοίκησης στη Φιλανδία με αυτή της Ελλάδας. Η πιθανή υιοθέτηση και γενίκευση των συγκεκριμένων προτάσεων (μαθητεία και αποκέντρωση) από μια κοινωνία, όπως η Ελλάδα, θα οδηγούσε στην πλήρη αποδόμηση και καταστροφή του δημόσιου σχολείου της και σε ακόμη μεγαλύτερη απόκλιση του εκπαιδευτικού της συστήματος από τους διεθνείς εκπαιδευτικούς στόχους.
Αντί επιλόγου
Η συζήτηση για την εκπαίδευση και την εκπαιδευτική πολιτική έχει αλλάξει τις τελευταίες δεκαετίες κι αυτό ακριβώς προσπαθήσαμε να δείξουμε στο παρόν άρθρο. Σε κάθε περίπτωση δεν είναι εύκολο να είσαι εκπαιδευτικός στον σημερινό καπιταλιστικό κόσμο της κανιβαλικής επίθεσης του κεφαλαίου. Τα εκπαιδευτικά συστήματα βρίσκονται σε μια πρωτοφανή αλληλεξάρτηση υπό την πλήρη, όμως, ηγεμονία του κεφαλαίου και των πιο διεθνοποιημένων μερίδων του. Το ζήτημα είναι να ανοίξει ο δρόμος για μια ριζικά διαφορετική διεθνή εκπαιδευτική πραγματικότητα από την άποψη των εργατικών συμφερόντων και των μορφωτικών δικαιωμάτων της νέας γενιάς. Αλλά αυτή είναι μια άλλη συζήτηση, αναγκαία ωστόσο περισσότερο από ποτέ άλλοτε.
Βιβλιογραφικές Αναφορές
Antunes F. (2016), “Economising Education: from the silient revolution to rethinking education. A new moment of the Europeanization of edcation?”. European Educational Research journal vol 15 no.4.
Ball S. (2010), “The Education debate”. Bristol: The policy press.
Ball S- Olmedo A. (2015) “Competition, Governace and Global Education Policy” στο Souto Otero M (edit), “Evaluating European Education Policy. Privatization, networks and the European Comission”. NY: Palgrave Macmillan.
Crossley M. (2014), “Global league tables, big data and the international transfer of the educational research modalities”. Comparative Education vol.50 no.1.
Dale R. – Robertson S. (2009), “The World Bank, the IMF and the possibilities of critical education στο Apple M et.al (edit), “The Routledge International Handbook of Critical Education”. NY: Routledge.
Dale R. – Robertson S. (2015), Comparing Policies in a Globalising Word: Methodological Reflections στο Hadjar A- Cross C. (edit), “Education systems and inequalities”. Bristol: Policy press.
Ευρωπαϊκή Επιτροπή (2016), «Έκθεση Παρακολούθησης της Εκπαίδευσης και της Κατάρτισης. Ελλάδα». Ανακτήθηκε από https://ec.europa.eu/education/sites/education/files/monitor2016-el_el.pdf
European Comission (2015), “Education and Training Monitor 2015, Greece”. On line at http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/repository/education/tools/docs/2015/monitor2015-greece_en.pdf.
Hartog S. (2012), “Overcoming resistance to change: PISA school reform in Germany and the example of the Lower Saxony”. Journal of Education Policy vol 27 no. 6.
Grek S. (2009), “The role of OECD as an agent of Europeanization”. Work paper one. ESRC Research project on transnational policy learning.
Grek S. (2013), “Expert moves, international comparative testing and the rise of expretocracy”. Journal of Education Policy vol. 28 no 5.
Grek S. (2014), “OECD as a Site of Co-Production: European Education Governance and the New Politics of Policy Mobilisation”. Critical Policy Studies on line at http://www.research.ed.ac.uk/portal/files/5901209/s1_ln1410365995844769_1939656818Hwf_1865788810IdV_28530875614103659PDF_HI0001.pdf
Καλημερίδης Γ. (2014), “Ρούμπρικες, copy paste και πολιτικές λαθροχειρίες”. Περιοδικό Εκπαιδευτική Λέσχη τεύχ. 2.
Knodell P. et.al (2013), “PISA as an international roadmap for policy change: exploring Germany and England in a comparative perspective”. Globalization, Societies and Education vol. 11 no. 3.
OECD (2016), “Skills Matter : Futher results from the survey of adult skills. Country note Greece”. On line at: https://www.oecd.org/skills/piaac/Skills-Matter-Greece.pdf.
Ozga J. (2009), “Governing education through data in England: from regulation to self-evaluation”. Journal of Education policy vol. 24 no 2.
Πουλαντζάς Ν. (1984), Οι κοινωνικές τάξεις στο σύγχρονο καπιταλισμό. Αθήνα: Θεμέλιο.
Sorensen T. – Robertson S. (2017), “The OECD programm TALIS and Framing Measuring and selling Quality Teacher . Centre For Globalisation Education and Social Futures. University Bristol, UK.
Τσαγκαράτου Α. (2017), «Παγκόσμια Τράπεζα: “Μαθήματα που πήραμε” από την εφαρμογή των πολιτικών της στην εκπαίδευση». Σελιδοδείκτης για την εκπαίδευση και την κοινωνία, τχ. 2.
Σημειώσεις
[1] Χαρακτηριστική από αυτή την άποψη είναι η υιοθέτηση της λίστας Danielson για την ατομική αξιολόγηση των εκπαιδευτικών από την Ελλάδα. Βλέπε αναλυτικά Καλημερίδης Γ. 2014.
[2] Βλέπε Ευρωπαϊκή Επιτροπή 2016 και Εuropean Comission 2015.
[3] Βλέπε αναλυτικά Grek S. 2009 και 2014.
[4] Ozga J. 2009.
[5] Βλέπε Crossley M. 2014.
[6] Grek S. 2009.
[7] Και σε αυτό το πεδίο οι επιδόσεις της Ελλάδας κρίνονται ιδιαίτερα φτωχές σε σχέση με άλλες χώρες μέλη του ΟΟΣΑ. OECD 2016.
[8] Αναλυτικά στο Sorensen T. – Robertson S. 2017.
[9] Tσαγκαράτου Α. 2017.
[10] Η Antunes αναφέρεται στο πρόγραμμα δημοσιονομικής προσαρμογής που εφαρμόστηκε στην Πορτογαλία με σκοπό τη δραστική συρρίκνωση των δημόσιων δαπανών στο σχολείο, το κλείσιμο σχολικών μονάδων, την αύξηση των μαθητών ανά τάξη, τη μείωση των μαθημάτων με σκοπό τον περιορισμό του εκπαιδευτικού προσωπικού, την προώθηση της μαθητείας και την υποχρέωση των πανεπιστημιακών ιδρυμάτων να βρουν τρόπους αυτοχρηματοδότησής τους. Πολιτικές που ασφαλώς είναι παρόμοιες με αυτές που εφαρμόζονται την τελευταία επταετία και στην Ελλάδα. Αναλυτικά Αntunes F. 2016.
[11] Ηartong S 2012.
[12] Αναλυτικά στο Knodel et. Al 2013.
[13] Στο ίδιο.
[14] Dale R – Robertson S. 2015.
[15] Dale R- Robertson S. 2009.
[16] Ball S 2009.
[17] Ball S.- Olmedo A. 2015.
[18] Πουλαντζάς Ν. 1984.
[19] Η παραπάνω θέση δεν αποκλείει ασφαλώς την ύπαρξη ενδοαστικών αντιθέσεων, κάθε άλλο μάλιστα.
[20] Crossley 2014.
Το παραπάνω κείμενο δημοσιεύθηκε στο 2ο τεύχος του Σελιδοδείκτη, Φθινόπωρο 2017.
Η εικόνα εξωφύλλου είνει του Mike McQuade.
