Εκτύπωση

της Πωλίνας (Θεοπούλας) Χρυσοχού*

Πού βρισκόμαστε δέκα χρόνια μετά το ξέσπασμα της δομικής κρίσης του καπιταλισμού;

Δέκα χρόνια μετά το ξέσπασμά της, η καπιταλιστική οικονομική κρίση, που ξεκίνησε με την τραπεζική κρίση στις Ηνωμένες Πολιτείες το 2007, με την επονομαζόμενη φούσκα των ακινήτων και τη χρεοκοπία της Lehman Brothers, άφησε και συνεχίζει να αφήνει το στίγμα της διεθνώς. Επιφέροντας ριζικές αλλαγές σε όλους τους τομείς της ανθρώπινης δραστηριότητας, προκάλεσε μια απεριόριστη κοινωνική και ανθρωπιστική κρίση. Παίρνοντας την Ελλάδα σαν τυπικό παράδειγμα (Gounari, 2014: 298), προκάλεσε μια αλυσιδωτή αντίδραση επιπτώσεων που, όσο δραματικές κι αν είναι, γρήγορα ξεπερνιούνται από τα νέα δεδομένα (Theodorikakou, Alamanou & Katsadoros, 2013: 208). Μόνο υπερβολικός, λοιπόν, δε θα ήταν ο ισχυρισμός ότι, ενώ ο κίνδυνος για την παγκόσμια οικονομία απέχει πολύ από το να εξουδετερωθεί1, η Ελλάδα ακόμα βιώνει τη «μεγαλύτερη δομική κρίση της πρόσφατης ιστορίας της» (Karamessini, 2015: 239).

Πιο συγκεκριμένα, μετά από οκτώ συναπτά έτη εφαρμογής πολιτικών εσωτερικής υποτίμησης και ελεγχόμενης χρεοκοπίας, έχει διαμορφωθεί μια νέα τάξη πραγμάτων που συγκεντρώνει τα καταστροφικά χαρακτηριστικά των πολιτικών εντατικής και επεκτατικής λιτότητας που έχουν εφαρμοστεί. Αυτή η κατεύθυνση, εντούτοις, δεν είναι καινούρια, καθώς αποτελεί τη «συνταγή της Χιλής»2, γνωστή από τη δεκαετία του 70. Κι όμως, σε αυτή τη συγκεκριμένη περίπτωση, προκύπτει ένα ζήτημα μείζονος πολιτικής σημασίας: είναι η πρώτη φορά που αυτές οι πολιτικές εφαρμόζονται με τέτοια ένταση σε μια χώρα του πρώτου κόσμου και μάλιστα, της Ευρωζώνης. Μπορεί η Ευρωπαϊκή Ένωση να είχε πάντα νεοφιλελεύθερα θεμέλια, αλλά αυτή τη στιγμή αυτά ενσαρκώνουν τη δέσμευση για λιτότητα. Μη μπορώντας έτσι πια, εν μέσω της χειρότερης υπαρξιακής της κρίσης, να βασιστεί σε απατηλά αφηγήματα ευημερίας, δημοκρατίας και κοινής ευρωπαϊκής αγοράς, οι σχετικά λανθάνουσες πολιτικές και οι προ κρίσης οικονομικοί συσχετισμοί έχουν πια γίνει ξεκάθαροι σε μορφή3 (Jones, 2017: 16-20).

Νεοφιλελευθερισμός και νεοσυντηρητισμός στην εκπαίδευση: μια παλιά συνταγή με ταξικό πρόσημο

Όπως είναι φυσικό, σε ένα γενικευμένο πόλεμο κατά του δημόσιου συμφέροντος, η δημόσια εκπαίδευση δε θα ήταν δυνατόν να αποφύγει τη νεοφιλελεύθερη λαίλαπα. Όλες ανεξαιρέτως οι κυβερνήσεις της περιόδου 2010-2018, στενά συνεργαζόμενες με διεθνείς ιμπεριαλιστικές δυνάμεις και την εγχώρια αστική τάξη, έθεσαν ξεκάθαρες προοπτικές για την εκπαίδευση συνολικά (Γρόλλιος & Γούναρη, 2016). Αυτές οι προοπτικές αποσκοπούν, μεταξύ άλλων, όχι μόνο στην υποβάθμιση και εμπορευματοποίηση των δημόσιων υπηρεσιών με την εισαγωγή αγοραίων λογικών μάνατζμεντ και ιδιωτικοποίησης (Giroux, 2004, Harvey, 2005, Hill & Kumar, 2009, Hill & Rosskam, 2009, Hill, Lewis, Maisuria, Yanker & Carr, 2015), αλλά και σε μια οπισθοδρόμηση προς τον νεοσυντηρητισμό.

Θα ήταν, ωστόσο, αν όχι αναληθής, σίγουρα ιστορικά ατεκμηρίωτος ο ισχυρισμός ότι αυτή η νεοφιλελεύθερη και νεοσυντηρητική αναδόμηση της εκπαίδευσης είναι ένα πρωτοφανές ιστορικό φαινόμενο. Αντιθέτως, είχε ήδη επηρεάσει βαθιά την παγκόσμια εκπαίδευση πολύ πριν εισαχθεί η οικονομική κρίση στην εξίσωση. Επί τρεις δεκαετίες, κεντρικό χαρακτηριστικό της διεθνούς εκπαιδευτικής πολιτικής ήταν η εφαρμογή και η εγχάραξη ενός νεοσυντηρητικού συστήματος αξιών που υπόκεινται στον έλεγχο και την επιρροή των κυρίαρχων τμημάτων της καπιταλιστικής εξουσίας4. Εντός αυτού του πλαισίου, ακόμα και προ κρίσης, η εκπαίδευση δε θα μπορούσε να γίνει κατανοητή χωρίς να αναγνωριστεί ότι ένα μεγάλο μέρος των εφαρμοσμένων εκπαιδευτικών πολιτικών, πρακτικών και προγραμμάτων αποτελούσαν αντιδράσεις που επηρεάζονταν από μια ολοένα και πιο ολοκληρωτική διεθνή οικονομία με στόχο τη μεγιστοποίηση του κέρδους για το κεφάλαιο (Γρόλλιος, Λιάμπας & Παυλίδης, 2015).

Ακόμα και στην Ελλάδα, η αμετανόητη και ριζική μεταστροφή σε νεοφιλελεύθερες πολιτικές, κατ’ αντιστοιχία με ένα «διεθνές εκπαιδευτικό παράδειγμα»5, ήταν από τους κυριότερους στόχους των κυβερνώντων κομμάτων από τη δεκαετία του ‘90 (Chrysochou, Katsiampoura & Skordoulis, 2014). Παρ’ όλα αυτά, αυτό είχε μόνο εν μέρει επιτευχθεί μέχρι την έλευση της κρίσης και την απόφαση να ενταχθεί η χώρα στα μνημόνια. Στο πλαίσιο των τελευταίων επιβλήθηκε ένα διαφορετικό μοντέλο εκπαίδευσης σε όλες τις βαθμίδες, ένα μοντέλο που προωθεί «την επιλογή, τον ισχυρό ανταγωνισμό, τη διαχείριση επίδοσης, την ατομική λογοδοσία και τη διαχείριση κινδύνου» (Apple, Ball & Gandin, 2010, Παυλίδης, 2013). Ένα «νέο» μοντέλο, τέλος, που επανδρώνεται από εκπαιδευτικούς, σε μεγάλο βαθμό εγκλωβισμένους σε ελαστικές μορφές εργασίας, των οποίων το έργο γίνεται εντελώς διοικητικό και εκτελεστικό.

Αναδόμηση της εκπαίδευσης ως συνέπεια της κρίσης ή η κρίση ως μια δικαιολογία για την αναδόμηση της εκπαίδευσης;

Η σχέση μεταξύ κοινωνίας και εκπαίδευσης δεν είναι μηχανιστική, αλλά ιστορική, διαλεκτική και αντιφατική, προϊόν κοινωνικών, πολιτικών και ιδεολογικών αντιθέσεων, μέσα και έξω από την εκπαίδευση (Shor & Freire, 1987, Giroux & McLaren, 1994, Γρόλλιος, 2015). Κατά τον ίδιο τρόπο και η άσκηση της εκπαιδευτικής πολιτικής δεν είναι μια ντετερμινιστική, ουδέτερη ή αντικειμενική διαδικασία. Είναι, αντιθέτως, μια διαδικασία με σαφή ταξικά χαρακτηριστικά που οφείλει να αναλυθεί υπό το πρίσμα της ταξικής πάλης. Οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις είναι ταξικές μεταρρυθμίσεις, μέσω των οποίων η πολιτική εξουσία επιχειρεί να ξεπεράσει την εκάστοτε «κρίση»6. Το αν θα εφαρμοστούν ή όχι δεν είναι δεδομένο ούτε αυτονόητο, αλλά εξαρτάται από τους συσχετισμούς κοινωνικών και πολιτικών δυνάμεων, το γενικό πολιτικό και ιδεολογικό πλαίσιο και το επίπεδο ανάπτυξης των κοινωνικών κινημάτων (Κάτσικας & Καββαδίας, 1998).

Υπό αυτή την έννοια, η απόπειρα να μεταρρυθμιστεί το εκπαιδευτικό σύστημα στην Ελλάδα έχει διεθνείς διαστάσεις, ούσα αλληλένδετη με την ανάγκη διαχείρισης της καπιταλιστικής κρίσης και διαμόρφωσης ενός νέου τύπου εργαζομένου συναφούς με τις απαιτήσεις του κεφαλαίου για ανθρώπινο δυναμικό. Με πρόσχημα την κρίση και τα μνημόνια, τη μείωση του δημοσίου ελλείμματος, την εξυπηρέτηση του δημοσιονομικού συμφέροντος και τη «διάσωση» της χώρας, οι κυβερνήσεις και οι δανειστές επιβάλλουν συστηματικά «παραδοτέα» που μεταλλάσσουν τη βασική δημόσια αποστολή και τους στόχους της εκπαίδευσης, αναμορφώνοντας το σύνολο της σχολικής κουλτούρας7 και υποβαθμίζοντας το έργο των εκπαιδευτικών, και πολύ περισσότερο, λειτουργούν ως δικαιολογία για τον επανακαθορισμό της ίδιας της έννοιας της εκπαίδευσης.

Η Ελλάδα σήμερα: ένα έθνος σε κίνδυνο και η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση

Το εκπαιδευτικό τοπίο στην Ελλάδα, εξαιτίας των μεταρρυθμίσεων σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης, μεταμορφώνεται ριζικά και δομείται με βάση το νεοφιλελεύθερο δόγμα. Σε αυτό το πλαίσιο η γνώση θεωρείται σημαντική μόνο εφόσον είναι «χρήσιμη», με όρους δεξιοτήτων στενά συνδεδεμένων με τις ανάγκες της βιομηχανίας και των εργοδοτών. Υπό αυτό το πρίσμα, η ποιότητα, η αποδοτικότητα και η αριστεία είναι απλά προσχήματα για την εμπορευματοποίηση της γνώσης, τον επαναπροσδιορισμό των μαθητών σαν πελάτες, την μετατροπή των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων σε τυποποιημένες εταιρικές οντότητες, την ισχυρή ώθηση προς την εφαρμογή περισσότερων επιχειρησιακών στρατηγικών και την ιδιωτικοποίηση των εκπαιδευτικών διαδικασιών, εργασιών και ευθυνών.

Το γεγονός φυσικά ότι η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση στην Ελλάδα, τόσο στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια όσο και στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, περιγράφεται με όρους «βελτίωσης», «αναδιοργάνωσης», «αναδόμησης», «βελτιστοποίησης» και «ξεκαθαρίσματος» ενός δυσλειτουργικού συστήματος δεν είναι συμπτωματικό. Αυτοί οι όροι χρησιμοποιούνται ευρύτατα σε πολλές επίσημες δηλώσεις για την εκπαίδευση τα τελευταία χρόνια σαν μια συνειδητή απόπειρα εκ μέρους των διεθνών οργανισμών και σωμάτων να νομιμοποιήσουν εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις που έχουν διαμορφωθεί στο πλαίσιο μιας νεοφιλελεύθερης πολιτικής φιλοσοφίας ούτως ώστε να αποκρύψουν το γεγονός ότι η εισχώρηση νεοφιλελεύθερων ιδεολογιών στην εκπαίδευση είναι ένα ταξικό σχέδιο με συγκεκριμένους στόχους και σαφή προσανατολισμό (Gounari & Grollios, 2012).

Ποιος ο ρόλος των εκπαιδευτικών;

Ιδωμένη συνολικά, η συνεχιζόμενη κρίση έχει επιφέρει ισχυρό πλήγμα στον τομέα και τον θεσμό της εκπαίδευσης, καθώς και στους ανθρώπους που εμπλέκονται στην εκπαιδευτική διαδικασία, των οποίων οι δυσκολίες και οι στερήσεις αυξάνονται καθημερινά σε τεράστιο βαθμό. Οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί, επηρεασμένοι από την κρίση επαγγελματικά, προσωπικά και ψυχολογικά, πρέπει να διαχειριστούν παιδαγωγικά όλες τις κοινωνικές και οικογενειακές κρίσεις που βιώνουν οι μαθητές τους και αναγκάζονται να το κάνουν κάτω από τις δυσκολότερες συνθήκες (Μαγαλιού, 2017). Το έργο τους είναι χωρίς αμφιβολία εξαιρετικά δύσκολο, δεδομένου ότι σε συνθήκες έντονης οικονομικής, κοινωνικής και πολιτικής κρίσης το έργο των εκπαιδευτικών δοκιμάζεται ακόμα πιο σκληρά (Gounari, 2014: 299-300) καθώς ο ρόλος τους δεν περιορίζεται στην τάξη.

Σε αντίθεση με την διαδεδομένη πεποίθηση ότι η διδασκαλία είναι λειτούργημα που μπορεί να ασκηθεί από αφοσιωμένους εκπαιδευτικούς υπό οποιεσδήποτε συνθήκες, φαίνεται αυτονόητο8 ότι μόνο εκπαιδευτικοί που αισθάνονται ικανοποίηση από τη δουλειά και την προσωπική τους εξέλιξη μέσα σ’ αυτή μπορούν να συνεισφέρουν αποτελεσματικά στην προσωπική εξέλιξη των μαθητών τους (Παυλίδης, 2013, Γρόλλιος, 2015). Έχοντας έναν ρόλο που είναι εκ φύσεως και εξ ορισμού παρεμβατικός, τουλάχιστον με όρους κριτικής παιδαγωγικής, οι εκπαιδευτικοί δεν είναι δυνατόν να αγνοήσουν τις συνέπειες της κρίσης ή να παραβλέψουν την πραγματικότητα που βιώνουν οι μαθητές τους. Οι μαθητές κάνουν ερωτήσεις και εκφράζουν τις ανησυχίες τους και οι εκπαιδευτικοί, αψηφώντας την κυρίαρχη παιδαγωγική, οφείλουν να ακούσουν τη φωνή τους και να ενθαρρύνουν την εξέλιξη της κριτικής σκέψης των μαθητών τους, ώστε να τους δώσουν τη δυνατότητα να προσεγγίσουν την εμπειρία τους, καθώς και τα αίτια, τη φύση, τις διάφορες πλευρές και τις πολλαπλές επιπτώσεις της κρίσης, με κριτική ματιά.

Το κίνητρο για την παρούσα εργασία

Από όλα τα παραπάνω, γίνεται φανερό ότι η διεθνής οικονομική, κοινωνική και πολιτική κρίση του καπιταλισμού και ο τρόπος που εκδηλώθηκε στην Ελλάδα επηρεάζει το ρόλο που η εκπαίδευση και η παιδαγωγική καλούνται να παίξουν, καθώς αναδιαμορφώνει τα χαρακτηριστικά της δημόσιας παιδαγωγικής και επανακαθορίζει το ρόλο του σχολείου και των εκπαιδευτικών σε σχέση με το θεσμικό πλαίσιο (Μαγαλιού & Χανιωτάκης, 2014, Γρόλλιος, Λιάμπας & Παυλίδης, 2015). Εντούτοις, θα πρέπει να θυμηθούμε ότι κάθε κρίση του καπιταλισμού, που λειτουργεί σαν πεδίο νέων αντιπαραθέσεων, εκτός από αρνητικές επιπτώσεις ανοίγει το δρόμο και για την αμφισβήτηση και την ανατροπή του καπιταλισμού.

Με αυτά τα δεδομένα, και υπό το πρίσμα της τωρινής κρίσης, η ανάγκη επανεκτίμησης των θέσεων, πρακτικών και προτάσεων των κριτικών παιδαγωγών και ολόκληρου του κινήματος της κριτικής παιδαγωγικής είναι πιο επιτακτική από ποτέ (Μαγαλιού, 2017). Για να συμβεί αυτό, όμως, πρέπει να κατανοήσουμε όλοι εις βάθος τις αιτίες και τη φύση της κρίσης, καθώς και τους λόγους και τους τρόπους με τους οποίους η ελληνική οικονομική κρίση χρησιμοποιήθηκε, μεταξύ άλλων, σαν βάση για την πολυαναμενόμενη τεχνοκρατική στροφή στην εκπαίδευση με ό,τι αυτό συνεπάγεται.

Την ίδια στιγμή, όπως πολύ σωστά επισημαίνουν οι Γ. Γρόλλιος & Π. Γούναρη (2016: 14), το έργο της κριτικής και απελευθερωτικής παιδαγωγικής9 σε μια χώρα όπου οι εφαρμοσμένες πολιτικές έχουν εξαλείψει τα κοινωνικά, πολιτικά και εκπαιδευτικά δικαιώματα των εκμεταλλευόμενων και καταπιεζόμενων κοινωνικών τάξεων, η ανάγκη να συνδυαστεί «η επέκταση και η εμβάθυνση του διαλόγου με το σχηματισμό, την οργάνωση και τη συστηματική λειτουργία ενός ισχυρού απελευθερωτικού κινήματος» είναι πιο επιτακτική από ποτέ.

Συνεπώς, κάθε συζήτηση και ανάλυση των επιπτώσεων της καπιταλιστικής κρίσης στην εκπαίδευση θα πρέπει να προσεγγιστεί ολιστικά, παρέχοντας μια πιο καθαρή εικόνα των οικονομικών, κοινωνικών και πολιτικών της διαστάσεων, μαζί με τα αίτια και την τεράστια ποικιλία εκφάνσεων. Μόνο μια τέτοια προσέγγιση μπορεί να καταδείξει το πραγματικό βάθος και την έκτασή της. Αυτό είναι απαραίτητο καθώς, για να μπορέσει ένας λαός να αναγνωρίσει ότι υπάρχουν τρόποι να αντιμετωπιστεί η κατάσταση, δεν αρκεί να βιώσει έντονα την τραγωδία. Αντιθέτως, πρέπει να γίνουν συνολικά κατανοητά τα αίτια. Και, δυστυχώς, η θλιβερή πραγματικότητα σε συνδυασμό με τις επίσημες αστικές ερμηνείες έχουν στερήσει από τον ελληνικό λαό αυτήν ακριβώς την ικανότητα: την ικανότητα να προσπαθεί να κατανοήσει (Gounari, 2014: 309-310).

Επαναδιεκδικώντας μια ερευνητική εκπαιδευτική ατζέντα σε καιρούς κρίσης

Κατά συνέπεια, αυτό που χρειάζεται είναι μια αμφίπλευρη κατανόηση που, από τη μια, θα αξιοποιεί εμπειρικά δεδομένα από έρευνες προκειμένου να καθορίσει τη σημασία των αλλαγών στην εκπαίδευση «πάνω από, ενάντια σε και σε σχέση με» την οικονομική κρίση (Ball, 2011: x, Cole, 2011: xii), και από την άλλη, θα θέτει την εκπαίδευση στο οικονομικό, κοινωνικό, πολιτικό και πολιτισμικό της πλαίσιο. Πιστεύω ακράδαντα ότι η έμφαση σε αυτές τις δύο προϋποθέσεις με τις οποίες η εκπαίδευση συνδέεται διαλεκτικά (Anyon, 2005), είναι ένα καθοριστικό βήμα προς την κατεύθυνση χαρτογράφησης του οικονομικού, κοινωνικού και πολιτικού σκηνικού στο οποίο θα διεξαχθεί ο αγώνας των εκπαιδευτικών και κοινωνικών κινημάτων στο μέλλον (Ball, 2011).

Οι εκπαιδευτικοί, ως ιστορικά υποκείμενα, ανήκουν στην εποχή τους και οδηγούνται σε δράσεις και επιλογές οι οποίες ορίζονται από τις συγκεκριμένες, υπαρκτές και αντικειμενικές συνθήκες της εποχής τους. Αυτές οι συνθήκες, σε συνδυασμό με το σύνολο της προσωπικότητας του κάθε εκπαιδευτικού, της συνείδησης και του επιπέδου κριτικού αναστοχασμού του, καθώς και τις συνολικές συνθήκες της ταξικής πάλης, θα καθορίσουν τελικά τι μπορεί να κατακτηθεί και να εφαρμοστεί10 (Harris, 1982: 153).

Πλαισιώνοντας την έρευνα

Τα ερευνητικά δεδομένα αυτής της μελέτης προέρχονται από μία ερευνητική εργασία που διεξήχθη από τον Νοέμβριο ως τον Δεκέμβριο του 2014. Το βασικό κομμάτι της έρευνας πραγματοποιήθηκε σε 24 δημόσια σχολεία διαφορετικών τύπων στην περιφέρεια Αττικής και τον νομό Μαγνησίας. Συνολικά, συμμετείχαν 102 εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Θεωρώντας τη διδασκαλία μια εργασιακή κοινότητα (Van Maanen & Barley, 1984) και αποσκοπώντας στο συλλογικό νόημα του εκπαιδευτικού έργου και όχι σε ατομικές επαγγελματικές πορείες (Allman, 2001, Sprague, 1992: 184, Little, 2007, AgostinoneWilson, 2013) η μέθοδος συλλογής δεδομένων που χρησιμοποιήθηκε περιείχε πρόσωπο-με-πρόσωπο ομάδες εστίασης και μικρές ομάδες εστίασης. Οι συνεντεύξεις ήταν ημι-δομημένες, τυπικά διαρκούσαν από 45 έως 70 λεπτά και δομήθηκαν πάνω σε έξι ερευνητικούς άξονες11.

Ευρήματα

Αν και τα ευρήματα αυτής της διδακτορικής διατριβής12 -της οποίας βασικός σκοπός ήταν να διερευνήσει τις επιπτώσεις της οικονομικής κρίσης στην Ελλάδα στην επαγγελματική και κατ’ επέκταση στην κοινωνική και προσωπική ζωή των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, καθώς και τις επιπτώσεις στις εκπαιδευτικές πρακτικές και τη συνολική ποιότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας- αφορούσαν πολλούς άξονες, για τις ανάγκες του συγκεκριμένου άρθρου θα περιοριστώ στα αποτελέσματα αναφορικά με τις απόψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με τη διαδικασία της αξιολόγησης. Να υπενθυμίσω στο σημείο αυτό ότι, όταν διενεργήθηκε η εν λόγω έρευνα, οι διαδικασίες της αξιολόγησης13 είχαν εν μέρει αρχίσει, όσον αφορά τουλάχιστον στην ποιότητα της σχολικής μονάδας και την αξιολόγηση των διευθυντών σχολικών μονάδων.

Ένα αδιαμφισβήτητο συμπέρασμα ήταν ότι η επερχόμενη τότε αξιολόγηση, παρόλο που ουσιαστικά δεν είχε αρχίσει καν να εφαρμόζεται, είχε ήδη εξελιχθεί σε σημαντικό λόγο ανησυχίας στην εκπαιδευτική κοινότητα, με πολλές προεκτάσεις. Φαινόταν να δρα καταλυτικά στη διαμόρφωση του σχολικού κλίματος καθώς και της σχέσης των εκπαιδευτικών με το εργασιακό τους περιβάλλον. Ο βαθμός στον οποίον επηρέαζε τη διδασκαλία και το τελικό αποτέλεσμα ήταν άμεση συνάρτηση του τύπου και των δυναμικών του κάθε σχολείου, καθώς και της στάσης που υιοθετούσαν οι διευθυντές. Έτσι υπήρχαν σημαντικές διαφοροποιήσεις από σχολείο σε σχολείο.

Σ’ αυτό το πλαίσιο, υπήρχαν σχολεία στα οποία η έλλειψη ομοφωνίας μεταξύ των εκπαιδευτικών ή μεταξύ των εκπαιδευτικών και της διεύθυνσης είχε οδηγήσει σε σοβαρές αντιπαραθέσεις, για τις οποίες οι εκπαιδευτικοί λένε ότι εντάθηκαν όταν οι δύο πλευρές πιέστηκαν να καταλήξουν σε συμφωνία ως προς τη στάση που θα κρατούσαν. Ένα χαρακτηριστικό κοινό θέμα μπορεί να παρατηρηθεί στην περιγραφή του κλίματος σε αυτά τα σχολεία από τους εκπαιδευτικούς. Όλοι περιέγραψαν μια κατάσταση πίεσης και αυταρχισμού εκ μέρους της διεύθυνσης και ένα πλαίσιο στο οποίο η αξιολόγηση χρησιμοποιούνταν ως ένα μέσο εκφοβισμού και απειλής για συνέπειες και απολύσεις. Από την άλλη μεριά, οι εκπαιδευτικοί ορισμένων σχολείων έλεγαν ότι οι σχέσεις τους με τους συναδέλφους και τους διευθυντές παρέμεναν εγκάρδιες. Σύμφωνα με τη δική τους ερμηνεία, αυτό συνέβαινε επειδή οι σύλλογοι εκπαιδευτικών ήταν ομόφωνα αντίθετοι με την αξιολόγηση και ο διευθυντής/τρια ήταν αλληλέγγυος/α με τη στάση και τα αιτήματά τους.

«Εκτός από αυτό, ζούμε σε ένα κράτος το οποίο ενώ δεν έχει αξιολογήσει το ίδιο την εκπαιδευτική του πολιτική, ζητά μέσω θεσμών και ανθρώπων σε θέσεις ευθύνης να αξιολογήσει τους δασκάλους. […] Δε δέχομαι ηθικά να με αξιολογήσει ένας σχολικός σύμβουλος για παράδειγμα, ή ένας διευθυντής, που και οι δύο έχουν πολύ λιγότερα χρόνια από εμένα μέσα στην τάξη.»

(ΑΘΗ17.1)14

«Το δικό μας σχολείο είναι εξαίρεση, είναι διαφορετικό σχολείο, έτυχε […] είναι ένα σχολείο που είναι ενωμένοι όλοι οι συνάδελφοι.»

(ΑΘΗ22.4)

«Προφανώς υπάρχει ένα καθεστώς φόβου και για τους διευθύνοντες και για εμάς, και μας το μεταβιβάζουν, και σίγουρα υπάρχει πίεση.»

(ΑΘΗ20.1)

«Δε ξέρω αν έχει [επίπτωση] στα άλλα σχολεία, εδώ αισθάνομαι, [ότι δε θα πρέπει] να κάνω κάτι παράτυπα, μη κάνω κάτι που μπορεί να μην είναι όχι νόμιμο, νομιμοφανές, ότι θα έρθει να σου πει, «γιατί είναι τόσα τα παιδιά και δεν είναι τόσα», δηλαδή λεπτομέρειες που δε θα έπρεπε κανονικά να τις σκέφτεσαι.»

(ΑΘΗ20.3)

«Οι απόψεις των εκπαιδευτικών διαφέρουν ως προς το θέμα της αξιολόγησης. Δηλαδή στο χώρο μας υπάρχουν κάποιοι -ελάχιστοι- που μπορεί να είναι υπέρ της αξιολόγησης, και κάποιοι άλλοι που δεν είναι, και εκεί υπάρχει μια κόντρα όταν τίθεται το θέμα, γιατί υπάρχουν διαφορετικές απόψεις.»

(ΑΘΗ12.4)

«Και μπορεί να μην υπάρχουν αυτά καθαυτά τα καθαρά δεδομένα, παραδείγματος χάρη το πώς θα γίνει η αξιολόγηση συγκεκριμένα, πλανάται όμως πάνω από τα κεφάλια των εκπαιδευτικών το φάντασμα της αξιολόγησης. Και αυτό κάνει βαριά τα πόδια, τα χέρια, τις σκέψεις γενικότερα όλων των εκπαιδευτικών.»

(ΑΘΗ12.1)

«Έμμεσα, άμεσα [το εκπαιδευτικό έργο] το επηρεάζει πάρα πολύ. Βλέπω συναδέλφους τρομοκρατημένους, βλέπω συναδέλφους πανικόβλητους, φοβισμένους, με άγχος, με αγωνία. Και όχι γιατί δεν κάνουν καλά τη δουλειά τους, αλλά γιατί δεν ξέρουν τί είναι όλο αυτό, που αποσκοπεί όλο αυτό.»

(ΒΟΛ7.1)

Είναι εξίσου αξιοσημείωτο ότι οι εκπαιδευτικοί σαν ομάδα, είτε βίωναν αλλαγές στο εργασιακό τους περιβάλλον είτε όχι, εξέφρασαν παρόμοιες ανησυχίες. Υπέθεταν ότι αν αυτή η αξιολόγηση προχωρούσε, τουλάχιστον στη βάση που την έθετε το Προεδρικό Διάταγμα, αναπόφευκτα θα επηρέαζε τις σχέσεις συναδέλφων όπως και τη σχολική κουλτούρα συνολικά. Μάλιστα, υποστήριζαν ότι θα συνέβαλλε στη διαμόρφωση ενός ανταγωνιστικού και ατομιστικού πλαισίου, ενώ ταυτόχρονα θα προωθούσε μια στάση υπακοής προς τη διοίκηση. Για όλους αυτούς και για πολλούς άλλους λόγους, οι εκπαιδευτικοί σχεδόν ομόφωνα αντιστέκονταν στο συγκεκριμένο Προεδρικό Διάταγμα.

«Δηλαδή, αν [ο υπουργός] μας μιλά για αλλαγές στην παιδεία, πρέπει πρώτα να παραδεχτεί ότι η προηγούμενη απέτυχε. Οι αλλαγές γίνονται μόνο όταν κάτι έχει μελετηθεί, έχει αποδειχθεί καλό ή κακό και αναζητάμε αντίστοιχα, από το καλό το καλύτερο και από το κακό το καλό. Να μας πει λοιπόν πρώτα τα αποκρυσταλλώματα της εκπαιδευτικής πολιτικής της τελευταίας τριετίας, και μετά να μας αιτιολογήσει γιατί θα κάνει τις αλλαγές και με ποιο στόχο.»

(ΑΘΗ17.1)

«Πιστεύω ότι [η αξιολόγηση] είναι κάτι που πρέπει να γίνει έτσι και αλλιώς. Θα έπρεπε ήδη να έχει γίνει. Εν πάση περιπτώσει, κάπως πρέπει να αξιολογήσουμε και το έργο μας και την παρουσία μας σε αυτόν το χώρο.»

(ΒΟΛ23.1)

«Υπάρχει μάλλον μια διάχυτη δυσαρέσκεια ως προς τον τρόπο που έχουν χειριστεί κάποια ζητήματα από την Ένωσή μας, από το παρελθόν ξεκινώντας. Δηλαδή «τί έκανες για να προλάβεις καταστάσεις», ειδικά όταν «έβλεπες ότι έρχονται καταστάσεις». Αρνούμαι έτσι παθητικά. Γιατί εγώ θα το πω παθητικά, όσο και αν αυτοί το θεωρούν ότι είναι μια ενεργή στάση. Εγώ νιώθω την άρνηση μια παθητική στάση. Το να αντιστέκεσαι σε αυτό που έρχεται σε κάνει ενεργό πολίτη. Θέλω αυτό που δεν φαίνεται. Την πρόταση. Αυτό ουσιαστικά θέλω.»

(ΑΘΗ20.4)

«Αυτό που συζητάμε συνέχεια είναι ότι λέμε όχι στην αξιολόγηση, αλλά δεν προτείνουμε σαν κλάδος κάτι εναλλακτικό.»

(ΑΘΗ20.3)

«Είναι και απογοήτευση. Δεν μπορεί ο συνδικαλιστής να λέει όχι σε όλα, θέλεις να ακούσεις και μια πρόταση για το μέλλον. Δηλαδή λέει η ΔΟΕ είμαστε κατά της αξιολόγησης. Ωραία, ποιας αξιολόγησης? Αυτή λέει να μην είναι με απολύσεις. Συμφωνώ να μην έχει απολύσεις. Αλλά όταν πάει κάτι να γίνει «μην αναρτείς στο παρατηρητήριο, μη μπεις στην ομάδα αυτοαξιολόγησης». Τί θα κάνουμε τότε? Πάλι καταλήγουμε εμμέσως πλην σαφώς το όχι σε όλα. Ε δε γίνεται έτσι δουλειά. […] Τώρα ας πούμε έρχεται ο Τσίπρας, υπόσχεται θα [την] καταργήσει μόλις βγει. Όλοι οι εκπαιδευτικοί, «τί ωραία, τί καλά, καταργείται η αξιολόγηση». Δηλαδή δεν πρόλαβε να γίνει, την καταργούμε. Ε τί να πούμε τώρα για αυτή τη χώρα, τί να συζητήσουμε? Εδώ μιλάμε για ντροπής πράγματα, ξεφτίλα..»

(ΒΟΛ24.6)

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

1) AgostinoneWilson, F. (2013). Dialectical Research Methods in the Classical Marxist Tradition. New York: Peter Lang.

2) Allman, P. (2001). Revolutionary Social Transformstion: Democratic Hopes, Political Possibilities and Critical Education, 2nd ed. Westport, CT and London: Bergin and Garvey.

3) Anyon, J. (2005). Radical Possibilities: Public Policy, Urban Education, and a New Social Movement. New York: Routledge.

4) Apple, M. W., Ball, S. & Gandin, L. A. (eds.) (2010). The Routledge International Handbook of Sociology of Education. London: Routledge.

5) Apple, M. (2010). Global Crisis, Social Justice, and Education. New York: Routledge.

6) Ball, S. J. (2011). «Crisis and Attentiveness» in D. R. Cole, (ed.) Surviving Economic Crises Through Education, New York, USA: Peter Lang. pp. ix-x.

7) Chrysochou, P., Katsiampoura, G. & Skordoulis, K. (2014). «The Effect of the Economic Crisis on the Professional Lives of Primary School Teachers: The Social Context» in K. Skordoulis & D. Hill (eds.) Critical Education at the Crossroads, Selected Papers of the 2nd International Conference on Critical Education, 10-14 July 2012, Athens, Greece, pp. 285-295. Athens: Nissos.

8) Chun, C. W. (2017). The Discourses of Capitalism: Everyday Economists and the Production of Common Sense. New York: Routledge.

9) Cole, D. R. (2011). «Preface» in D. R. Cole (ed.) Surviving Economic Crises through Education. New York, USA: Peter Lang. pp. xi-xii.

10) Γρόλλιος, Γ., Λιάμπας, Α. & Παυλίδης, Π. (επιμ.) (2015). «Εισαγωγή» στα Πρακτικά του 4ου Διεθνούς Συνεδρίου για την Κριτική Εκπαίδευση με θέμα: «Η Κριτική Εκπαίδευση στην Εποχή της Κρίσης, 23-26 Ιουνίου 2014, Θεσσαλονίκη, Ελλάδα, σελ. 312-332. Διαθέσιμο: <http://www.eled.auth.gr/documents/praktika_iv_icce_volume_1_gr.pdf>.

11) Giroux, A. H. & McLaren, P. (1994). Paulo Freire on Higher Education. A Dialogue at the National University of Mexico. New York, USA: State University of New York Press.

12) Giroux, H. (2004). The Terror of Neoliberalism: Authoritarianism and the Eclipse of Democracy. Boulder, USA: Paradigm Publishers.

13) Gounari, P. & Grollios, G. (2012). Educational Reform in Greece: Central Concepts and a Critique. Journal of Pedagogy 3(2), pp. 303-318.

14) Gounari, P. (2014). «Neoliberalism as Social Necrophilia: Erich Fromm and The Politics of Hopelessness in Greece» in S. Miri, R. Lake and T. Kress (eds.) Reclaiming the Same Society: Essays on Erich Fromm’s Thought. Boston, USA: Sense Publishers. pp. 187-201.

15) Γρόλλιος, Γ. & Γούναρη, Π. (2016). Απελευθερωτική και Κριτική Παιδαγωγική στην Ελλάδα. Αθήνα: Gutenberg.

16) Γρόλλιος, Γ. (2015). «Κρίση και Κριτικοί Εκπαιδευτικοί» στο Γρόλλιος, Γ., Λιάμπας Α. & Παυλίδης Π. (επιμ.) Πρακτικά του 4ου Διεθνούς Συνεδρίου για την Κριτική Εκπαίδευση με θέμα: «Η Κριτική Εκπαίδευση στην Εποχή της Κρίσης, 23-26 Ιουνίου 2014, Θεσσαλονίκη, Ελλάδα, σελ. 312-332. Διαθέσιμο: <http://www.eled.auth.gr/documents/praktika_iv_icce_volume_1_gr.pdf>.

17) Harris, K. (1982). Teachers and Classes: A Marxist Analysis. London, Boston and Henley: Routledge and Kegan Paul.

18) Harvey, D. (2005). Justice, Nature and the Geography of Difference. Oxford: Basil Blakwell.

19) Hill, D. & Kumar, R. (eds.) (2009).Global Neoliberalism and Education and its Consequences. New York: Routledge.

20) Hill, D. & Rosskam, E. (eds.) (2009). The Developing World and State Education: Neoliberal Depredation and Egalitarian Alternatives. New York: Routledge.

21) Hill, D., Lewis, C., Maisuria, A., Yanker, P. & Carr, J. (2015). Neoliberal and Neoconservative Immiseration Capitalism in England: Policies and Impacts on Society and on Education, Journal for Critical Education Policy Studies 13(2), pp. 38-82.

22) Jones, K. (2017). Απέναντι στη Σαρωτική Μεταρρύθμιση ΕΕ και ΟΟΣΑ, η Εκπαιδευτική, Ριζοσπαστική Αριστερά Πρέπει να Οργανωθεί Πανευρωπαϊκά. Σελιδοδείκτης για την Εκπαίδευση και την Κοινωνία, τχ. 2, σελ. 16-20.

23) Karamessini, M. (2015). «The Greek Social Model: Towards a Deregulated Labour Market and Residual Social Protection» in D. V. Whitehead (ed.) (2015). The European Social Model in Crisis: Is Europe Losing its Soul? Cheltenham, UK: Edward Elgar Publishing Limited. pp. 230-288.

24) Κάτσικας, Χ. & Καββαδίας, Γ. Κ. (1998). Κρίση του Σχολείου και Εκπαιδευτική Πολιτική. Κριτική των Εκπαιδευτικών Αλλαγών (1990-1997). Αθήνα: Gutenberg.

25) Little, D. (2007). «Marxism and Method» in D. Glaser and D. Walker (eds.) Twentieth-Century Marxism: A Global Introduction. New York: Routledge. pp. 230-245.

26) McLaren, P. (2007). Life in Schools: An introduction to Critical Pedagogy in the Foundations of Education. 5th ed. New York: Allyn and Bacon.

27) Μαγαλιού, Μ. και Χανιωτάκης, Ν. (2014). Αντιλήψεις των Μαθητών του Δημοτικού Σχολείου για την Οικονομική Κρίση. Στο: Μ. Τζεκάκη και Μ. Κανατσούλη (επιμ.) Πρακτικά του Πανελλήνιου Συνεδρίου με θέμα: «Ανα-στοχασμοί για την Παιδική Ηλικία, 31 Οκτωβρίου-1 Νοεμβρίου 2014, Θεσσαλονίκη, Τ.Ε.Π.Α.Ε. Διαθέσιμο: <https://eclass.uoa.gr/modules/document/file.php/PRIMEDU413/%CE%A0%CF%81%CE%B1%CE%BA%CF%84%CE%B9%CE%BA%CE%AC%20%CE%A3%CF%85%CE%BD.%20%CE%91%CE%BD%CE%B1-%CF%83%CF%84%CE%BF%CF%87%CE%B1%CF%83%CE%BC%CE%BF%CE%AF%20%CE%B3%CE%B9%CE%B1%20%CF%84%CE%B7%CE%BD%20%CF%80%CE%B1%CE%B9%CE%B4%CE%B9%CE%BA%CE%AE%20%CE%B7%CE%BB%CE%B9%CE%BA%CE%AF%CE%B1.pdf>

28) Μαγαλιού, Μ. (2017). Αντιλήψεις των Μαθητών Ε και ΣΤ του Δημοτικού Σχολείου για την Οικονομική Κρίση – Ο Ρόλος μας στο «Σχολείο της Κρίσης». Προφορική ανακοίνωση στο 7ο Διεθνές Συνέδριο για την Κριτική Εκπαίδευση, 28 Ιουνίου-2 Ιουλίου 2017, Αθήνα, Ελλάδα.

29) Παυλίδης, Π. (2012). Η Γνώση στη Διαλεκτική της Κοινωνικής Εξέλιξης. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο.

30) Παυλίδης, Π. (2013). «Η Κοινωνική Σημασία της Μόρφωσης», ΠΡΙΝ, [πηγή από το διαδίκτυο] Σεπτέμβριος ‘16. Διαθέσιμο: <http://prin.gr/?p=1887>.

31) Shor, I. & Freire, P. (1987). A Pedagogy for Liberation. Dialogues on Transforming Education. Westport, USA: Bergin & Garvey.

32) Siani-Davies, P. (2017). Crisis in Greece. London: Hurst & Company.

33) Sprague, J. (1992). «Critical Perspectives on Teacher Empowerment», Communication Education, 41 (2), pp. 181-203.

34) Theodorikakou, O., Alamanou, A. & Katsadoros, K. (2013). «“Neo-homelessness” and the Greek Crisis», European Journal of Homelessness, 7(2), pp. 203-210.

35) Van Maanen, J. & Barley, S. (1984). «Occupational Communities: Culture and Control in Organizations», Research in Organizational Behavior, 6, pp. 287-365.

Σημειώσεις

1Ας πάρουμε για παράδειγμα την περίπτωση της κατάρρευσης του χρηματιστηρίου της Σανγκάης το καλοκαίρι του 2015, τη συνεχιζόμενη στασιμότητα στην Ευρώπη και τις αναδυόμενες αγορές, καθώς και το πιο πρόσφατο παράδειγμα, την κατάρρευση του βρετανικού πολυεθνικού γίγαντα διαχείρισης υποδομών και κατασκευαστικών υπηρεσιών, την Carillion (τη δεύτερη μεγαλύτερη κατασκευαστική εταιρεία του Ηνωμένου Βασιλείου, αναμεμειγμένη σε σημαντικά κατασκευαστικά έργα και στην παροχή υπηρεσιών σε σχολεία, νοσοκομεία και φυλακές, μεταξύ άλλων) αφού οι διαπραγματεύσεις μεταξύ του ομίλου, των δανειστών και της κυβέρνησης δεν κατάφεραν να οδηγήσουν σε συμφωνία. Μέχρι τη στιγμή που γράφεται το άρθρο, παραμένει άγνωστο πόσοι άνθρωποι θα χάσουν τη δουλειά τους από τους 43.000 χιλιάδες υπαλλήλους της εταιρείας παγκοσμίως, 20.000 εκ των οποίων βρίσκονται στη Μεγάλη Βρετανία.

2Η «συνταγή της Χιλής» μπορεί να συνοψιστεί στους εξής τρεις άξονες: συμπίεση του μισθολογικού κόστους και απορρύθμιση της εργατικής νομοθεσίας, με απώτερο σκοπό τη μεγιστοποίηση της ιδιωτικής κερδοφορίας, μαζική μεταφορά πόρων από τον δημόσιο στον ιδιωτικό τομέα μέσω ιδιωτικοποιήσεων των δημόσιων επιχειρήσεων και δημοσιοποίησης των ζημιών των τραπεζών και, τέλος, μονεταριστική πολιτική λιτότητας με έμφαση στη δραματική μείωση των δημόσιων δαπανών, ιδίως των κοινωνικών.

3Για μια σειρά από λόγους αυξανόμενης σοβαρότητας από την αρχή του 2017, όταν το παγκόσμιο σκηνικό άλλαξε δραματικά. Το 2016, το Ηνωμένο Βασίλειο ψήφισε για να εγκαταλείψει την Ευρωπαϊκή Ένωση και οι Ηνωμένες Πολιτείες εξέλεξαν τον Ντόναλντ Τζ. Τραμπ, ο οποίος είχε δημόσια εκφράσει την απροθυμία του να παρέμβει σε οποιαδήποτε ανακίνηση της ελληνικής κρίσης χρέους, ενώ δεν ήταν ιδιαίτερα φιλικά διακείμενος και στην ίδια την ιδέα της Ευρωπαϊκής Ένωσης, σε ευθεία αντίθεση με την ψυχροπολεμική περίοδο. Εντωμεταξύ, η εισροή μεταναστών αυξανόταν σταθερά, ταυτόχρονα με τις τάσεις ενίσχυσης της Εθνικιστικής Δεξιάς (SianiDavies, 2017: 334).

4Στο σημείο αυτό, θα ήθελα να διευκρινίσω ότι, χωρίς να αποδίδω όλες τις εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις που έχουν εφαρμοστεί ή που πρόκειται να εφαρμοστούν σε ένα «διεθνές εκπαιδευτικό παράδειγμα» και χωρίς καμία πρόθεση να αγνοήσω τις πολυδιάστατες αντιδράσεις στην παγκοσμιοποίηση από διάφορες χώρες, καθώς και τις πολύπλοκες σχέσεις μεταξύ κράτους και εκπαίδευσης, δε θεωρώ ότι μπορεί να αγνοηθεί η επικράτηση διεθνώς ενός πολιτικού λόγου για την εκπαίδευση.

5Σ’ αυτό το σημείο, θα πρέπει να τονίσω κάτι σε σχέση με το διεθνές εκπαιδευτικό παράδειγμα και πώς θα έπρεπε να αξιοποιηθεί: αυτό που ουσιαστικά απαιτείται είναι να διατηρηθεί η ισορροπία μεταξύ γενικών μοντέλων και σημείων σύγκλισης εκπαιδευτικών πολιτικών ανά τον κόσμο και των εγχώριων ιδιαιτεροτήτων στη διαμόρφωση και την εφαρμογή εκπαιδευτικών πολιτικών. Παρά τις ομοιότητες που υπερβαίνουν τα γεωγραφικά σύνορα, τις εθνικές δυνατότητες και τα εθνικά συστήματα, δε θα πρέπει να ξεχνάμε ότι τα κοινωνικά και εκπαιδευτικά κινήματα μπορούν να παρουσιάσουν τις ίδιες νεοφιλελεύθερες, νεοσυντηρητικές και διοικητικές λογικές υπό διαφορετικά πρίσματα (Apple, 2010).

6Όπως υποστήριζε ο Raymond Williams (1985) στην επανέκδοση του βιβλίου του Keywords: A Vocabulary of Culture and Society, κάθε σημαντική λέξη-κλειδί, όπως «ελευθερία» ή «δημοκρατία» ή «κρίση» θα μπορούσα να προσθέσω, είναι υπό διαρκή αμφισβήτηση, με διαφορετικά νοήματα και χρήση σε διαφορετικές ιστορικές περιόδους. Αντίστοιχα, δε θα πρέπει να μας εκπλήσσει το γεγονός ότι έννοιες όπως «καπιταλισμός» και «κρίση», τις οποίες αντιλαμβανόμαστε μέσα από συγκείμενα και ιδεολογίες για μεγάλο χρονικό διάστημα, σημαίνουν διαφορετικά πράγματα για διαφορετικούς ανθρώπους. Συνεπώς, πρόκειται για όρους οι οποίοι, ακριβώς λόγω της διαχρονικής χρήσης τους και των σημασιολογικών τους προσαρμογών, ορίζονται και νοούνται με διαφορετικό τρόπο από διαφορετικούς ανθρώπους και ομάδες στη διάρκεια της ιστορίας τους (Chun, 2017). Για τον παραπάνω λόγο, όποιος χρησιμοποιεί αυτούς τους όρους πρέπει να είναι ξεκάθαρος και σαφής σχετικά με τον συγκεκριμένο ορισμό που χρησιμοποιεί.

7Η έννοια της κουλτούρας είναι πολύπλοκη και πολύπλευρη και στη σχετική βιβλιογραφία συχνά συγχέεται με άλλες έννοιες, όπως η ατμόσφαιρα. Στο παρόν άρθρο, η έννοια ορίζεται στο πλαίσιο της κριτικής παιδαγωγικής, ως το σύνολο των πρακτικών, ιδεολογικών αρχών και αξιών, στις οποίες διαφορετικές κοινωνικές ομάδες στηρίζονται προκειμένου να ερμηνεύσουν τον κόσμο. Συμπληρώνοντας τον ορισμό της θα πρόσθετα ότι η κουλτούρα συνδέεται επίσης με τη δομή των κοινωνικών σχέσεων στο πλαίσιο της κοινωνικής τάξης, της ηλικιακής ομάδας ή του κοινωνικού φύλου, οι οποίες παράγουν δομές καταπίεσης και αλληλεξάρτησης. Πέρα από τρόπος ζωής, η κουλτούρα στην κριτική παιδαγωγική νοείται ως μια μορφή παραγωγής μέσα από την οποία διαφορετικές ομάδες στις κυριαρχικές ή κυριαρχούμενες κοινωνικές τους σχέσεις, πραγματοποιούν τις προσδοκίες τους μέσω άνισων σχέσεων ισχύος. Τέλος, η κουλτούρα θεωρείται ένα πεδίο σύγκρουσης στο οποίο η παραγωγή, η νομιμοποίηση και η διάχυση ορισμένων μορφών γνώσης και εμπειρίας αποτελούν βασικά ζητήματα αντιπαράθεσης. Συνεπώς, η έννοια της κουλτούρας, η οποία είναι ζωτικής σημασίας για την κατανόηση της κριτικής παιδαγωγικής, βοηθάει στην κατανόηση του ποιος κατέχει τη δύναμη, καθώς και του τρόπου με τον οποίο αυτή εκφράζεται και διαιωνίζεται στις κοινωνικές σχέσεις συνδέοντας την εκπαίδευση με μία ευρύτερη κοινωνική ιεραρχία. Επομένως, η σχολική κουλτούρα που αναφέρθηκε παραπάνω συμπεριλαμβάνει μεταξύ άλλων τις παιδαγωγικές πρακτικές, τη σχολική γνώση, τα αναλυτικά προγράμματα σπουδών, τις συμπεριφορές, τις σκέψεις και τις συνήθειες, τους ρητούς και άρρητους νόμους, τις σχέσεις εξουσίας, ιεραρχίας και ισχύος, το σχολικό κανονισμό και τις ανάγκες και το σχεδιασμό του σχολικού κτιρίου (βλέπε McLaren, 2007: 198, Γρόλλιος, Λιάμπας και & Παυλίδης, 2015: xiii).

8Προς αποσαφήνιση, αναφέρομαι στην ιδέα του εκπαιδευτικού-διανοούμενου όπως προκύπτει από το ρεύμα της κριτικής παιδαγωγικής. Ενδεικτικά θα αναφέρω εδώ ότι η ιδέα του εκπαιδευτικού ως διανοούμενου είναι συνυφασμένη με την ανάγκη των εργαζομένων στην εκπαίδευση για αυτοπραγμάτωση μέσα στο πλαίσιο του διδακτικού τους έργου και βασίζεται στην αντίληψη ότι η διδασκαλία πρέπει να συνδέεται με τον αγώνα για αναμόρφωση του σχολείου και της ίδιας της κοινωνίας. Με άλλα λόγια, αναφέρομαι στην ιδιαιτερότητα του εκπαιδευτικού έργου μέσα σ’ αυτό το πλαίσιο, το οποίο, προκειμένου να είναι δημιουργικό και αποτελεσματικό, χρειάζεται εκπαιδευτικούς με υψηλή πνευματική κουλτούρα την οποία μπορούν να ενεργοποιήσουν στη δουλειά τους πλήρως και ποικιλοτρόπως. Αποκλειστικά και μόνο οι εκπαιδευτικοί με πολύ ανεπτυγμένη κοινωνική συνείδηση, με βαθιά κατανόηση της σημασίας του κοινωνικού τους έργου και με ανυποχώρητη στάση απέναντι σε όσους το διαστρεβλώνουν και το διαχειρίζονται, μπορούν να μεταδώσουν στους μαθητές τους την απαραίτητη γνώση ώστε οι τελευταίοι να μπορούν να λειτουργήσουν σαν κριτικά υποκείμενα συμβάλλοντας στη χειραφέτηση του κοινωνικού συνόλου (Παυλίδης, 2012: 237-242).

9Θα αναφέρω εδώ ότι με τον όρο «απελευθερωτική κριτική παιδαγωγική» αναφέρομαι σε μια παιδαγωγική που θεμελιώνεται θεωρητικά στην Μαρξιστική παράδοση και η οποία από τη μια πλευρά βασίζεται στην πρόταση που διατύπωσαν ο Γ. Γρόλλιος και η Π. Γούναρη (2016) στο τελευταίο τους βιβλίο «Απελευθερωτική και κριτική παιδαγωγική στην Ελλάδα: Ιστορικές διαδρομές και προοπτικές» (το οποίο ουσιαστικά αποτελεί την πρώτη ολοκληρωμένη πρόταση βασισμένη στη μελέτη των ιστορικών διαδρομών αυτών των δύο παιδαγωγικών θεωριών στην Ελλάδα) και από την άλλη, είναι βαθιά ριζωμένη στην απελευθερωτική παιδαγωγική του P. Freire (χωρίς να υιοθετεί το σύνολο του έργου του Freire, αλλά αξιοποιώντας τη γενική θεωρητική οπτική του η οποία θεωρείται γενικά εποικοδομητική για μια σειρά από λόγους) ενώ παράλληλα αξιοποιεί στοιχεία από την κριτική παιδαγωγική της δεκαετίας του 1980, όπως αυτή διαμορφώθηκε στις ΗΠΑ, κυρίως από τους H. Giroux, M. Apple, P. McLaren και S. Aronowitz (βλέπε Γρόλλιος & Γούναρη, 2016).

10Επειδή υπάρχουν τόσες διαφορετικές προσεγγίσεις στην κριτική παιδαγωγική, αλλά και επειδή ο όρος έχει χρησιμοποιηθεί συχνά σε γενικεύσεις, με το τελευταίο μου σχόλιο θα ήθελα να αποσαφηνίσω τη δική μου ερμηνεία της κριτικής παιδαγωγικής. Σίγουρα δεν πρόκειται για μια μεταμοντέρνα οπτική η οποία θεοποιεί τη διαφορετικότητα και τις ταυτότητες αποδομώντας έτσι την έννοια της κοινωνικής ενότητας και απορρίπτοντας τις μεγάλες αφηγήσεις. Δεν είναι, επίσης, μια οπτική με την έννοια της προοδευτικής εκπαίδευσης (βλέπε Dewey) για την οποία η ηθική αναδόμηση κατέχει κεντρική θέση, χωρίς, ωστόσο, να λαμβάνονται υπ’ όψιν οι υλικές συνθήκες οι οποίες εν τέλει, μέσω της κοινωνικής πάλης, οδηγούν στην κοινωνική αναδόμηση. Τέλος, δεν χαρακτηρίζεται από μια ιδεαλιστική μεγιστοποίηση των μεταρρυθμιστικών δυνατοτήτων των εκπαιδευτικών. Αντιθέτως, πρόκειται για μια οπτική που ορίζεται από ένα ξεκάθαρο θεωρητικό υπόβαθρο, δηλαδή τον Μαρξισμό, στη βάση του οποίου υπάρχει μια συγκεκριμένη ανάλυση της διαμόρφωσης των πολιτικών συνθηκών, της εντατικοποίησης των κοινωνικών αντιπαραθέσεων και του μαζικού πολιτικού ριζοσπαστισμού των εργαζομένων, με στόχο τον σχεδιασμό μιας συγκεκριμένης στρατηγικής προς τον κοινωνικο-πολιτικό μετασχηματισμό (Παυλίδης, 2013: 40, Γρόλλιος & Γούναρη, 2016: 158-162).

111) Συνθήκες διδακτικού έργου (με ερωτήσεις που αφορούσαν, μεταξύ άλλων, στη γενική λειτουργία του σχολείου, τη χρηματοδότηση, την επάρκεια προσωπικού, την αναλογία μαθητών/ εκπαιδευτικών, τη διοίκηση της σχολικής μονάδας και το κλίμα στο σχολείο/στα γραφεία/στις τάξεις και τη διαδικασία της αξιολόγησης), 2) Εργασιακά θέματα (με ερωτήσεις για τις εργασιακές σχέσεις, το εργασιακό ωράριο, τους μισθούς, την πρόσβαση σε ευκαιρίες αυτομόρφωσης και επαγγελματικής εξέλιξης κ.α.), 3) Οικογενειακό εισόδημα και κοινωνική/προσωπική ζωή, 4) Επιπτώσεις στους μαθητές, 5) Πρωτοβουλίες και στρατηγικές αντιμετώπισης και 6) Επαγγελματικές οργανώσεις και συλλογική δράση εκπαιδευτικών.

12Τα ερευνητικά ερωτήματα και υποερωτήματα στα οποία βασίστηκε η διδακτορική αυτή διατριβή και τα οποία τελικά απαντήθηκαν από τα δεδομένα μου ήταν τα ακόλουθα:

Ερευνητικά ερωτήματα: 1) Πώς βιώνουν οι εκπαιδευτικοί τις επιπτώσεις της οικονομικής κρίσης στην οργάνωση, τη δομή και την επαγγελματική πραγματικότητα; Υπάρχουν άλλοι παράγοντες που φαίνονται να συμβάλλουν; 2) Ποιες πρακτικές και επαγγελματικές ή διαπροσωπικές σχέσεις που συνιστούν τη σχολική εκπαίδευση θεωρούν οι εκπαιδευτικοί ότι έχουν επηρεαστεί από την οικονομική κρίση;

Ερευνητικά υποερωτήματα: 1) Πώς αντιλαμβάνονται οι εκπαιδευτικοί την επίδραση της οικονομικής κρίσης στην προσωπική τους ζωή, καθώς και στην προσωπική ζωή των μαθητών και των οικογενειών τους; 2) Τι γνώμη έχουν οι εκπαιδευτικοί για την ποιότητα των διδακτικών συνθηκών; 3) Πώς αντιμετωπίζουν την κρίση οι εκπαιδευτικοί σε τοπικό επίπεδο σχολείου και ποιες είναι οι πρακτικές (διαδικασίες/στρατηγικές/εργαλεία/τακτικές) που χρησιμοποιούν οι εκπαιδευτικοί στην αντιμετώπιση της κρίσης; και 4) Υπάρχει διαφοροποίηση όσον αφορά στη σοβαρότητα των επιπτώσεων ανάμεσα σε αστικά κέντρα και περιοχές της επαρχίας;

13Η πρώτη μορφή αξιολόγησης στην Ελλάδα, και ταυτόχρονα ένας από τους μακροβιότερους θεσμούς στην ιστορία της ελληνικής εκπαίδευσης, ήταν ο θεσμός του λεγόμενου «Επιθεωρητή» (1895). Δεδομένου ότι αυτός ήταν που αποφάσιζε εάν ένας εκπαιδευτικός θα παρέμενε στην υπηρεσία ή όχι, ο Επιθεωρητής ουσιαστικά αξιολογούσε το βαθμό στον οποίο εφαρμοζόταν η κυβερνητική εκπαιδευτική πολιτική, τιμωρώντας ή ανταμείβοντας τον εκπαιδευτικό. Αντικείμενο μεγάλης αντιπαράθεσης στον τομέα της εκπαιδευτικής πολιτικής, ο θεσμός καταργήθηκε τελικά το 1982, οπότε και αντικαταστάθηκε από τον Σχολικό Σύμβουλο. Από τότε, αν και το ζήτημα της αξιολόγησης συχνά επανεμφανιζόταν σε συζητήσεις ή προτεινόμενα νομοσχέδια, δεν είχε ποτέ εφαρμοστεί πρακτικά στην εκπαιδευτική πραγματικότητα μέχρι το 2013 (διττή αξιολόγηση συμπεριλαμβανόμενη στον Νόμο 2986/2002). Μετά τις τελευταίες πολιτικές εξελίξεις στην Ελλάδα (το τρίτο Μνημόνιο στις 14 Αυγούστου 2015 και τη δεύτερη εκλογική νίκη του ΣΥΡΙΖΑ στις 21 Σεπτεμβρίου 2015) η πολιτική ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας, με τη συνδρομή «ανεξάρτητων ειδικών» από διεθνείς οργανισμούς, κλήθηκε να θέσει το νέο πλαίσιο αξιολόγησης εκπαιδευτικών και σχολικής μονάδας μέχρι τον Μάιο του 2016 σε ένα ενημερωμένο σχέδιο δράσης. Η ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας, προκειμένου να διατηρήσει το αριστερό της προσωπείο, καθυστερεί επί δύο χρόνια να συμμορφωθεί στις πιέσεις της Τρόικας, αλλά το νέο πλαίσιο αξιολόγησης αναμένεται να ανακοινωθεί εντός του 2018.

14Προκειμένου να διασφαλιστεί η ανωνυμία και η εμπιστευτικότητα, χρησιμοποιήθηκαν κωδικοί που αποτελούνταν από την τοποθεσία, τον αριθμό της ομάδας εστίασης και τον αριθμό συμμετέχοντα στη θέση των ονομάτων των υποκειμένων. Για παράδειγμα, ο συμμετέχων ΑΘΗ17.1 είναι ο πρώτος από τους συνεντευξιαζόμενους από ένα σχολείο της Αθήνας και ανήκει στην ομάδα εστίασης 17.

*Το θεωρητικό και εμπειρικό κομμάτι που αναπτύσσονται στο παρόν κείμενο αποτελούν τμήμα μιας ευρύτερης ποιοτικής έρευνας από το διδακτορικό της Π. Θ. Χρυσοχού, «The impact of the economic crisis in Greece on the professional lives and teaching practices of primary school teachers: A critical pedagogy approach». Αντανακλούν δε το γενικότερο κλίμα που επικρατούσε στα σχολεία και την κοινωνία την περίοδο που διεξήχθη η εμπειρική έρευνα, Νοέμβριος – Δεκέμβριος 2014. Η κύρια έρευνα πραγματοποιήθηκε σε 24 δημόσια σχολεία διαφορετικών τύπων στην περιφέρεια Αττικής και το νομό Μαγνησίας. Συνολικά, συμμετείχαν 102 εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμια εκπαίδευσης.

**Η Πωλίνα (Θεοπούλα) Χρυσοχού είναι διδάκτορας του Anglia Ruskin University, UK.

Το παραπάνω κείμενο δημοσιεύθηκε στο 4ο τεύχος του Σελιδοδείκτη, Άνοιξη 2018.

ΑΦΗΣΤΕ ΜΙΑ ΑΠΑΝΤΗΣΗ

Please enter your comment!
Please enter your name here