Εκτύπωση

του Χαράλαμπου Νούτσου (Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων),

Ευχαριστώ την οργανωτική επιτροπή του Συνεδρίου και ιδιαίτερα τον Αλέξη Δημαρά για την πρόσκληση.

I. Θα προσπαθήσω να σας παρουσιάσω σύντομα ορισμένα γενικά συμπεράσματα από επιμέρους διερευνήσεις του θέματός μου -πρόσφατες και παλαιότερες- αρχίζοντας έτσι από κάποιες αναγκαίες και χρήσιμες διευκρινίσεις για την αποσαφήνιση τόσο της συναφούς προβληματικής όσο και των θεωρητικών μου αφετηριών.

  1. Με τον όρο «βενιζελικός» εννοώ όχι μόνο το κόμμα των Φιλελευθέρων αλλά και όλα τα κόμματα και τις ομάδες, που προήλθαν απ’ αυτό μετά το 1923. Συμπεριλαμβάνω, μ’ άλλα λόγια εδώ, ό,τι ονομάστηκε εύστοχα «βενιζελογενής αντιπολίτευση στο Βενιζέλο»i.

  2. Θεωρώ καταρχήν πραγματολογικό λάθος να αποδίδεται η σύλληψη, ο σχεδιασμός και η εφαρμογή της βενιζελικής εκπαιδευτικής πολιτικής αποκλειστικά σχεδόν στον ίδιο τον Ε. Βενιζέλο, κατά πρώτο λόγο, και, κατά δεύτερο, στους εκάστοτε υπουργούς παιδείας των κυβερνήσεών του. Είναι, αντίθετα, πολλές και έγκυρες οι μαρτυρίες για τον καθοριστικό ρόλο που έπαιξαν σε διάφορες φάσεις αυτής της εκπαιδευτικής πολιτικής τόσο οι τρεις κορυφαίοι «ομιλικοί» διανοούμενοι όσο και άλλα μέλη του «Εκπαιδευτικού Ομίλου» ή δημοτικιστές παιδαγωγοίii. Η θέση αυτή δεν υπονοεί φυσικά πως ο Ε. Βενιζέλος και οι αρμόδιοι υπουργοί δεν είχαν «απόψεις» για το σχολείο και τη μεταρρύθμισή του ή, το χειρότερο, πως έδωσαν μόνο πολιτική έκφραση και κάλυψη σε προαποφασισμένες ερήμην τους εκπαιδευτικές επιλογές. Υπονοεί, αντίθετα, πως η βενιζελική εκπαιδευτική πολιτική είναι, ως σύλληψη και ως εφαρμογή, αποτέλεσμα σύνθετων και συχνά αντιφατικών σχέσεων ανάμεσα σε διανοούμενους και στη βενιζελική εξουσία.

  3. Η ρητή ή σιωπηρή υποβάθμιση και διαστρέβλωση της συγκεκριμένης συμβολής όλων των διανοουμένων, που συστρατεύθηκαν στην υπόθεση του βενιζελικού εκπαιδευτικού εκσυγχρονισμού, υποδηλώνει γενικά μια πολύ στενή αντίληψη για τις σχέσεις πολιτικής-σχολείου (αντι-διανοουμενισμός) και μια απόπειρα να τεθεί στο περιθώριο η καθοριστική συμβολή του Δ. Γληνού σ’ αυτόν τον εκσυγχρονισμό. Μόλο που αυτή η απόπειρα ερμηνεύεται εύκολα, ως προϊόν της σημερινής πολιτικής συγκυρίας (1989), οι απαρχές της, ωστόσο, είναι ευδιάκριτες, για σύστοιχους λόγους, στο Μεσοπόλεμο (1927 και εξής)iii.

  4. Μια διακριτή κατηγορία διανοουμένων συγκροτούν ασφαλώς και τα μέλη των διαφόρων θεσμικών οργάνων του υπουργείου παιδείας, ιδιαίτερα των μορφών της λεγόμενης «Εποπτείας» στην εκπαίδευση. Έτσι, από το «Κεντρικόν Εποπτικόν Συμβούλιον» για την πρωτοβάθμια εκπαίδευση (1911) έως το «Εκπαιδευτικόν Συμβούλιον» (1914) και το «Ανώτατον Εκπαιδευτικόν Συμβούλιον» (1930) -για να μείνουμε μόνο στα πιο σημαντικά- ο κατάλογος των μελών τους είναι μακρύς. Μπορούμε κι εδώ, όπως θα δείξουμε πιο κάτω, να επισημάνουμε κάποιες «πονηριές της ιστορίας», κυρίως για το θέμα της σχολικής γνώσης.

  5. Για να κατανοηθεί και να ερμηνευτεί ορθά η συνολική βενιζελική εκπαιδευτική πολιτική πρέπει καταρχήν να περιοδολογηθεί. Μπορεί κανείς, μ’ όλους τους περιορισμούς που θέτει μια τέτοια περιοδολόγηση, να διακρίνει τέσσερις τομές: 1911-1915, 1917-1920, 1923-1925 και 1928-1932. Η ανάλυση και ανασυγκρότηση των σχετικά διαφορετικών μορφών, με τις οποίες εκφράζεται η κοινωνικο-πολιτική και ιδεολογική σύγκρουση σ’ αυτές τις τομές και, φυσικά, όπως σ’ αυτήν συμμετέχουν και την αντιλαμβάνονται οι «Βενιζελικοί», μπορεί να τροφοδοτήσει μια πειστική ερμηνεία για την κατεύθυνση, το περιεχόμενο και την κοινωνική λειτουργία της σύστοιχης εκπαιδευτικής πολιτικής, δηλ. μ’ άλλα λόγια και για τα όρια του βενιζελικού εκσυγχρονισμού στη σχολική γνώση.

  6. Τα όρια, συνεπώς, είναι το άλλο όνομα της έκβασης αυτών των συγκρούσεων στο επίπεδο της επίσημης σχολικής γνώσης (από την επιλογή, την οργάνωση και την εφαρμογή της μέσα από τα επίσημα «αναλυτικά προγράμματα» και τα σχολικά βιβλία). Απ’ αυτή την οπτική γίνονται πιο φανερές οι θεωρητικές αφετηρίες της διερεύνησής μου: Το σχολείο ως μηχανισμός του κράτους, επειδή διαπερνιέται από αυτές τις πολύμορφες συγκρούσεις, συμβάλλει και διαμέσου της σχολικής γνώσης στην υλική οργάνωση και αναπαραγωγή της ταξικής εξουσίας. Η ιστορική εξέλιξη της βενιζελικής σχολικής γνώσης, ως κοινωνικής κατασκευής, δεν είναι τίποτε άλλο από την έκβαση μιας εκσυγχρονιστικής αστικής διαδικασίας μέσα και εξαιτίας συγκεκριμένων κοινωνικο-πολιτικών και ιδεολογικών συγκρούσεων. Από εδώ και η ερμηνεία για τα όρια και το χαρακτήρα του βενιζελικού αστικού εκσυγχρονισμού στη σχολική γνώσηiv.

Όλα τα προηγούμενα αρκούν για τους σκοπούς και το χαρακτήρα της παρούσας εισήγησης. Έτσι, λοιπόν, μπορώ να διατυπώσω σύντομα τα βασικά συμπεράσματα της διερεύνησης του θέματος.

Πρέπει, ωστόσο, προκαταβολικά να τονίσω πως δε θα επεκταθώ εδώ στην ανάλυση και ερμηνεία δεδομένων, που αναφέρονται στην επίσημη σχολική γνώση στους διάφορους τύπους των Διδασκαλείων της περιόδου 1911-1932 (π.χ. αναλυτικό πρόγραμμα του Διδασκαλείου Αθηνών του 1911 ή των εξαταξίων Διδασκαλείων του 1924). Για όλους αυτούς τους τύπους αυτής της περιόδου διαθέτουμε εξαντλητική τεκμηρίωση και χρήσιμες συγκρίσειςv. Ακόμα, δεν πρόκειται εδώ να ασχοληθώ με τη διερεύνηση των προγραμμάτων του Μαρασλείου Διδασκαλείου (1923-1925) και της Παιδαγωγικής Ακαδημίας (1924-1925). Οι δυο αυτοί θεσμοί απαιτούν ξεχωριστή μελέτηvi. Θα περιοριστώ έτσι στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια γενική εκπαίδευση.

II. Γνωρίζουμε, λοιπόν, καταρχήν πως η συνταγματική διάταξη 107 του 1911 σημαδεύει αφετηριακά το πρώτο ευδιάκριτο όριο της βενιζελικής εκπαιδευτικής πολιτικής για την επίσημη γλώσσα του κράτους, δηλ. και του σχολείου. Τρία αλληλένδετα προβλήματα έχει να λύσει σήμερα ο ιστορικός αυτής της περιόδου: Τι ακριβώς ορίζει αυτή η συνταγματική διάταξη, πώς και γιατί οδηγήθηκε ο Βενιζέλος στην υιοθέτησή της και ποιες ήταν οι μετέπειτα επιπτώσεις της στη σχολική γλώσσα.

Ως προς το πρώτο πρόβλημα, το άρθρο 107 δεν ορίζει θετικά και ούτε ονομάζει ρητά την επίσημη γλώσσα του κράτους. Την ορίζει μόνο έμμεσα και κατ’ αναφορά: «Είναι εκείνη, εις την οποίαν συντάσσονται το πολίτευμα και της ελληνικής νομοθεσίας τα κείμενα». Η διατύπωση του ίδιου άρθρου νομιμοποιεί ακόμα σιωπηρά και εκ του αντιθέτου τη συνταγματική διάκριση σε επίσημη και ανεπίσημη γλώσσα, δηλ. κατοχυρώνει έμμεσα τη διγλωσσία.

Η ανάγνωση και ερμηνεία αυτού του άρθρου δε μπορεί φυσικά να γίνει ξεκομμένα καταρχήν από τη συνολική αντιπαράθεση και συζήτηση στις συνεδριάσεις της Β΄ Αναθεωρητικής Βουλής του 1911. Από τις συζητήσεις αυτές προκύπτουν σαφέστατα τα επόμενα: α) Η πρόταση για συνταγματική κατοχύρωση της επίσημης γλώσσας του κράτους δεν προήλθε από τον πρωθυπουργό Ε. Βενιζέλο. Προήλθε από μια πολύ συγκεκριμένη ομάδα καθαρευουσιάνων βουλευτώνvii. β) Στην αρχική πρόταση αυτής της ομάδας οριζόταν ως επίσημη γλώσσα «η καθαρεύουσα εθνική γλώσσα», μαζί με τη διατύπωση για απόλυση ή τιμωρία όσων δημόσιων υπαλλήλων επιχειρούσαν να επέμβουν σ’ αυτήviii. γ) Στην κρίσιμη συνεδρίαση της 28-2-1911, πριν από την καθοριστική αγόρευση του ίδιου του Βενιζέλου και την πρόταση του Μ. Γαλανούix, η οποία και ψηφίστηκε ως άρθρο 107, προηγήθηκε ταυτόσημη πρόταση του Ι. Τσιριμώκου, η οποία απέσπασε «παρατεταμένα χειροκροτήματα»x. Ο λεγόμενος «γλωσσικός συμβιβασμός» του Βενιζέλου προϋπέθετε, συνεπώς, μια ομόλογη αντιμετώπιση του γλωσσικού από επιφανή στελέχη των Φιλελευθέρωνxi.

Ξέχωρα από την έκταση των κοινωνικο-πολιτικών συγκρούσεων, που ξέσπασαν κατά τη διάρκεια των συζητήσεων της Β΄ Αναθεωρητικής Βουλής και που είχαν ως πρώτιστο και φανερό διακύβευμα τη γλώσσα, πρέπει να συνυπολογίσουμε ακόμα και τα αποτελέσματα μιας προηγούμενης ομόλογης τακτικής καθαρευουσιάνων πολιτικών, που επεχείρησαν ανεπιτυχώς ως το 1911 να επιβάλουν τη νομοθετική κατοχύρωση της καθαρεύουσας. Μπορούμε εδώ να σημειώσουμε ενδεικτικά τη συζήτηση στη Βουλή, το Φλεβάρη του 1907xii, και την πρόταση νόμου, που υποβάλλεται το Νοέμβρη του 1908 για την απόλυση από τη δημόσια υπηρεσία των «διαφθορέων της εθνικής γλώσσης»xiii.

Είναι προφανές πως εδώ είναι αδύνατο να διαπραγματευτούμε διεξοδικά τους λόγους για τους οποίους ο Βενιζέλος υιοθέτησε τη διατύπωση του άρθρου 107. Πρέπει, ωστόσο, να τονίσουμε επιγραμματικά πως η ερμηνεία, σύμφωνα με την οποία ο «γλωσσικός συμβιβασμός» του Βενιζέλου το 1911 εκφράζει ένα συμβιβασμό τακτικής «με σκοπό τη διακοπή [sic] της ταξικής διαμάχης, με στόχο την εθνική ενότητα», μια και η ελληνική αστική τάξη, για συγκεκριμένους λόγους, θα υποτάξει τη διεκδίκηση των «κοινωνικών μεταρρυθμίσεων» στη διεκδίκηση της «εθνικής ενότητας»xiv, είναι απλώς αληθοφανής στη γενικότητά της για ένα και μοναδικό λόγο: Απουσιάζει η ανάλυση της θεμελιακής προϋπόθεσης για κάθε υπερίσχυση ή επιλογή διεκδικήσεων, δηλ. της εξασφάλισης της πολιτικής εξουσίας από το Βενιζέλο. Αυτή η εξασφάλιση περνούσε πρώτιστα από την ολοκλήρωση των εργασιών της Β΄ Αναθεωρητικής Βουλής, δηλ. την ψήφιση του νέου συντάγματος. Ο «ανορθωτικός αγών» θα ήταν αδύνατος χωρίς σύνταγμαxv.

Μπορούμε, τέλος, ως προς το τρίτο πρόβλημα, να επισημάνουμε τις συγκεκριμένες επιπτώσεις αυτής της συνταγματικής διάταξης στη σχολική γνώση και ιδιαίτερα στη γλωσσική διδασκαλία. Έτσι, λοιπόν, η βενιζελική εξουσία θα προχωρήσει, με γνώμονα πλέον την καθαρεύουσα, στην προκήρυξη της συγγραφής διδακτικών βιβλίων για την πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Στο κείμενο της σχετικής προκήρυξης αναγνωρίζεται η πιθανότητα να συγκρουστούν η επίσημη με την ανεπίσημη γλωσσική πραγματικότητα και να λυθεί ασφαλώς αυτή η σύγκρουση υπέρ της καθαρεύουσας του αλφαβηταρίου, δηλ. σε βάρος της γλωσσικής και πραγματικής αντίληψης του παιδιούxvi. Σ’ αυτή την πρώτη δυνητική αντίφαση, η παιδαγωγική, δηλ. τελικά η παιδική πραγματικότητα, όφειλε να προσδεθεί στο παρωχημένο άρμα της καθαρεύουσας.

Η ανακολουθία συνιστά τη δεύτερη επίπτωση, μια και το νέο αναλυτικό πρόγραμμα για το δημοτικό σχολείο θα κυκλοφορήσει ένα χρόνο αργότερα από την προκήρυξηxvii. Μπορούμε εδώ να επισημάνουμε σύντομα τα επόμενα: α) Πρόκειται για πρόγραμμα του εξάχρονου υποχρεωτικού δημοτικού σχολείου. Είναι, έτσι, προφανές πως η βενιζελική εκπαιδευτική πολιτική τοποθετείται από πολύ νωρίς απέναντι σε κάθε απολιθωμένο αριστοκρατισμό, ο οποίος θα επιχειρήσει αργότερα, στη διάρκεια της Μεταξικής δικτατορίας, να δικαιολογήσει ποικιλότροπα τη συρρίκνωση της εξάχρονης φοίτησηςxviii. β) Το νέο πρόγραμμα δεν είναι προϊόν της συμβολής του «Εκπαιδευτικού Ομίλου», μόλο που ο «Όμιλος», με πρόσκληση του «Κεντρικού Εποπτικού Συμβουλίου της Δημοτικής Εκπαιδεύσεως» (14-1-1912), είχε συνεισφέρει στη σχετική εργασία του «Συμβουλίου» στέλνοντάς του αναλυτικό και τεκμηριωμένο υπόμνημαxix. γ) Δε μπορούσε να συνταχθεί από τον Δ. Λάμψα -μια και αυτός διορίστηκε εκπαιδευτικός σύμβουλος το Μάη του 1914. Το αναλυτικό πρόγραμμα του 1913 είναι συλλογικό προϊόν του «Κεντρικού Εποπτικού Συμβουλίου» και πλησιάζει πολύ τις ανάλογες προτάσεις, τις οποίες είχε δημοσιοποιήσει τον ίδιο καιρό ο τότε σύμβουλος Χρ. Οικονόμουxx. δ) Στο επίσημο ωρολόγιο και αναλυτικό πρόγραμμα του 1913 για το εξάχρονο δημοτικό σχολείο, το μάθημα «Ελληνική Γλώσσα» αντιπροσωπεύεται με 53 εβδομαδιαίες ώρες για όλες τις τάξεις (31% του συνολικού χρόνου). Είναι επίσης προφανές πως πρόκειται εδώ για την καθαρεύουσα. Θα πρέπει, λοιπόν, να ακολουθήσει η υποβολή των γνωστών νομοσχεδίων του 1913 -ένα άλλο πρωθύστερο- για να επονομαστεί η «Ελληνική» σε «Νέα ελληνική γλώσσα». ε) Το πρόγραμμα αυτό, πολύ πιο συντηρητικό από εκείνο του υπομνήματος του «Εκπαιδευτικού Ομίλου» -μια απλή σύγκριση π.χ. του μαθήματος των «Θρησκευτικών» και της «Γλωσσικής διδασκαλίας» είναι αποκαλυπτική- θα τροποποιηθεί μόνο ως προς τη «Γλωσσική διδασκαλία» το 1919 (με βάση το γνωστό διάταγμα «περί εισαγωγής της δημοτικής γλώσσης» στο δημοτικό σχολείο: 1917), το 1934 (ο γνωστός περιορισμός της διδασκαλίας της δημοτικής) και το 1942. Θα μείνει έτσι –εκτός από το γλωσσικό μάθημα- ουσιαστικά αμετάβλητο για 56 ολόκληρα χρόνια, όταν δηλ. θα αντικατασταθεί από το πρόγραμμα της δικτατορικής περιόδου (30-10-1969)xxi.

Μπορούμε, λοιπόν, με βάση τις προηγούμενες σύντομες επισημάνσεις να μιλήσουμε για μια βενιζελική «μακρά διάρκεια» στη σχολική γνώση της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης; Θα απαντούσα και ναι και όχι. Ναι , από την άποψη του περιεχομένου και των οργανωτικών σχέσεων ανάμεσα στα μαθήματα του προγράμματος, όχι, από την άποψη της διδασκαλίας της σχολικής γλώσσας. Αν εξαιρέσουμε τελικά τη γλωσσο-εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1917-20 και τις δυο μετέπειτα βενιζελικές επαναλήψεις της (1923 και 1929), η δευτερεύουσα κοινωνική αξία που αποδίδεται μετά το 1932 στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση -έκφραση ασφαλώς του τρόπου δόμησης και αναπαραγωγής των κυρίαρχων κοινωνικών δυνάμεων σε διαφορετικές συγκυρίες- εξηγεί σε πρώτο επίπεδο τη μακρότατη διατήρηση και ισχύ του αναλυτικού προγράμματος του 1913.

III. Το δεύτερο όριο που χαρακτηρίζει τη βενιζελική εκπαιδευτική πολιτική στο θέμα της σχολικής γνώσης είναι ασφαλώς η εγκαθίδρυση της διγλωσσίας (καθαρεύουσα-δημοτική) «και μέσα στο λαϊκό σκολειό ακόμα». Αυτό το όριο δε μπόρεσε, για εγγενείς και εξωγενείς λόγους, να υπερβεί ο βενιζελισμός, μόλο που από νωρίς, δηλ. από το 1914, είχε κατορθώσει με το αναλυτικό πρόγραμμα για τη μέση εκπαίδευση (εδώ το μάθημα των «Νέων ελληνικών» αυξάνεται κατά 13 ώρες, συγκριτικά με το πρόγραμμα του 1909) και ειδικότερα με την έγκριση και κυκλοφορία των «Νεοελληνικών αναγνωσμάτων» για τη μέση εκπαίδευση (του Ν. Μπέρτου) και των «Ελληνικών αναγνωσματαρίων» για το δημοτικό (των Δ. Ανδρεάδη και Γαλάτειας Καζαντζάκη) για την τετραετία 1913/14-1917/18, να καταφέρει αποφασιστικά χτυπήματα στην καθαρεύουσα. Όπως έγραφε ο Μ. Τριανταφυλλίδης, υπήρξε τότε «μια έμμεση μόνο νίκη του δημοτικισμού» στο δημοτικό σχολείο και «μια σημαντικότατη κατ’ αρχήν επιτυχία του» στη μέση εκπαίδευσηxxii.

Ακόμα κι όταν αργότερα (το 1917 και το 1931) το κόμμα των Φιλελευθέρων είχε ευρύτατη κοινοβουλευτική δύναμη, το όριο αυτό δεν ξεπεράστηκε, μόλο που είχαν γίνει νέα ευδιάκριτα βήματα για την αναγνώριση της αυτοτέλειας του μαθήματος των «Νέων ελληνικών» στη μέση εκπαίδευση (1923 και 1927).

Παρόλα, λοιπόν, τα νεοτερικά και εκσυγχρονιστικά του στοιχεία, και το αναλυτικό πρόγραμμα του 1931 για το εξάχρονο γυμνάσιο -π.χ. συστηματική διδασκαλία της νεοελληνικής λογοτεχνίας- εκφράζει ανάγλυφα τα όρια των βενιζελικών αστικών επιτευγμάτων στο νεοελληνικό σχολείο του Μεσοπολέμουxxiii.

IV. Το τρίτο όριο που σημαδεύει την επίσημη σχολική γνώση κατά τη βενιζελική περίοδο αφορά το περιεχόμενο του αναπροσανατολισμού της από το κλασικιστικό παρελθόν προς τη λεγόμενη «νεοελληνική πραγματικότητα» ή, μ’ άλλα λόγια, την «αυθυπαρξία του νεοελληνικού πολιτισμού». Όσο κι αν αυτός ο σαφής και συστηματικός αναπροσανατολισμός συνοδεύεται, καθαρά πλέον από το 1917 και ύστερα, από τη φανερή απόρριψη εκδοχών του παραδοσιακού σχολικού διδακτισμού, της ηθικολογίας και του ρομαντικού εθνικισμού -ιδιαίτερα μετά το 1923- όσο κι αν τείνει στο σχολείο προς τη σύνθεση και την αναπαραγωγή του ανθρώπινου προτύπου με βάση μια πιο ορθή και ρεαλιστική αποδοχή της υπάρχουσας κοινωνικής και φυσικής πραγματικότητας, δεν παύει, ωστόσο, να υποβάλλει μέσα από τα σχολικά βιβλία μια εξιδανικευμένη εικόνα και του παρελθόντος και της φυσικής-κοινωνικής πραγματικότητας. Έτσι, συχνά, ένας υπόρρητος λαϊκισμός, με τη μορφή του βουκολισμού, ανάμεικτος με παραλλαγές ενός εθνο-κοινωνικού και ανθρωπιστικού φρονηματισμού θα τείνει να χρωματίσει ιδεολογικά το περιεχόμενο των βενιζελικών σχολικών βιβλίωνxxiv.

Δεν ξέρουμε, ασφαλώς, ποια συγκεκριμένα χαρακτηριστικά ή αποχρώσεις θα έπαιρνε αυτός ο προσανατολισμός στο περιεχόμενο των βιβλίων, που θα έπρεπε να κυκλοφορήσουν με βάση το πρόγραμμα του 1931 για τη μέση εκπαίδευση. Τέτοια βιβλία, όπως είναι γνωστό, δεν κυκλοφόρησαν. Μένουν έτσι να γίνουν κι εδώ συστηματικές και συγκριτικές διερευνήσεις της δομής και του περιεχομένου των σχολικών βιβλίων από το 1913 έως τις «συλλογές» του 1931xxv.

V. Γνωρίζουμε, ασφαλώς οι περισσότεροι, την αποστροφή του Δ. Γληνού (1926) σχετικά με την «κατώτερη ποιότητα» της κυρίαρχης αστικής τάξης στην Ελλάδα καθώς και την εξήγηση που δίνει ο ίδιος γι’ αυτήν την «ποιότητα»xxvi. Ορισμένοι από όσους διερευνούν όψεις της ιστορίας της νεοελληνικής εκπαίδευσης -λίγοι ασφαλώς- δεν είναι σήμερα εύκολο να συμμεριστούν μια τέτοια αφοριστική διατύπωση. Ο «οικονομισμός» της είναι εδώ προφανής. Δεν παύουν, ωστόσο, να διερευνούν τις σχέσεις ανάμεσα στη βενιζελική εκπαιδευτική πολιτική γενικά και, ειδικότερα για το θέμα μου, ανάμεσα στη σύστοιχη σχολική γνώση και στη βενιζελική πολιτική εξουσία, που, ως έκφραση οικονομικο-κοινωνικών αστικών δυνάμεων, μετέβαλε με τη σειρά της και τα άλλα πεδία της εξουσίας στο νεοελληνικό κοινωνικό σχηματισμό από το 1910 έως το 1932.

Πρόκειται, βέβαια, για μια ιστορία κοινωνικο-πολιτικών και ιδεολογικών συγκρούσεων, που σημάδεψε με τρόπο συχνά αντιφατικό την εξέλιξη της εκπαίδευσης και, ειδικότερα, το περιεχόμενο και τη μορφή της σχολικής γνώσης. Ασφαλώς αυτή η ιστορία δεν επαναλήφθηκε από το 1932 ως σήμερα ευθύγραμμα. Αυτό που, ίσως, επαναλαμβάνεται συχνά, μετά τη μεταπολίτευση (1974), είναι οι απόπειρες συγκεκριμένης ιδιοποίησης του βενιζελικού παρελθόντος, ως επιβοηθητικού ιδεολογικού χειρισμού ή δικαιολόγησης του κοινωνικο-πολιτικού παρόντος. Υποθέτω πως και μόνο ο τίτλος της ανακοίνωσής μου μπορεί να εξορκίσει κάποιους πειρασμούς από μια τέτοια άκριτη χρήση των ιστορικών αναλογιών.

Σημειώσεις

i. Βλ. Χρήστος Χατζηιωσήφ, «Η βενιζελογενής αντιπολίτευση στο Βενιζέλο και η πολιτική ανασύνταξη του αστισμού στο μεσοπόλεμο», Γιώργος Θ. Μαυρογορδάτος – Χρήστος Χ. Χατζηιωσήφ (επιμ.), Βενιζελισμός και αστικός εκσυγχρονισμός, Πανεπιστημιακές εκδόσεις Κρήτης, Ηράκλειο 1988, 439-458. Χρησιμοποίησα αυτή την οπτική στην εργασία μου, Χ. Νούτσος, «Γεώργιος Α. Παπανδρέου. Ιστορία της εκπαίδευσης και αγιογραφία», Δωδώνη (Επιστημονική Επετηρίδα του Τμήματος Φιλοσοφίας, Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων), Ιωάννινα 1997, 159.

ii . Η συμβολή, κατά πρώτο λόγο, του Δ. Γληνού (1913,1917,1923), του Α. Δελμούζου (1913,1917,1923) και του Μ. Τριανταφυλλίδη (1917,1923) είναι γνωστή και δεν χρειάζεται να μακρηγορήσω. Περιορίζομαι εδώ, ενδεικτικά και μόνο για την περίοδο 1912-1913, να παραπέμψω στα τεκμήρια που δημοσιεύει ο Γιώργος Γάτος, Το μέγα πάθος του εκπαιδευτικού δημοτικισμού. 41 γράμματα του Γληνού στο Δελμούζο, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 2003, 83-88. (Θεωρώ το σχετικό άρθρο του Χαράλαμπου Γ. Χαρίτου, «Δελμουζολόγοι του καιρού μας, με αφορμή απόψεις του κ. Γ. Γάτου περί ιδιοχρησίας αρχειακού υλικού», Τα Εκπαιδευτικά, τχ. 69-70 (2003), 204-208, παντελώς απαράδεκτο). Έχω, τέλος, διεξοδικά αναλύσει τη συμβολή των Ε. Κακούρου και Μ. Κουντουρά (1929-1931) στην εργασία μου, Χ. Νούτσος, «Γεώργιος Α. Παπανδρέου …», ό.π., 126-141.

iii . Το άρθρο του Κωνσταντίνου Σβολόπουλου, «Ανίχνευση δημιουργικής πορείας», Κ. Σβολόπουλος (επιμ.), Κωνσταντίνος Β. Γόντικας: 1870-1937. Θεσμικές αλλαγές κατά το Μεσοπόλεμο, Εταιρεία Μελέτης Ελληνικής Ιστορίας, Αθήνα 2003, 15-17 εκφράζει σήμερα ανάγλυφα αυτή την απόπειρα. Από εδώ και οι σύστοιχες δημοσιογραφικές εκλάμψεις στο άρθρο του Γιάννη Μαρίνου, Γ. Μαρίνος, «Ένας άγνωστος πολιτικός», Το Βήμα, 3-8-2003. Για μια πρώτη κριτική αυτής της απόπειρας, βλ. το άρθρο μου, Χ. Νούτσος, «Ο Δ. Γληνός και η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1929», Η Αυγή, 15-2-2004.

iv . Μια τέτοια ερμηνεία (και για την περίοδο 1928-1932) πρότεινα το 1979 στο βιβλίο μου, Χ. Νούτσος, Προγράμματα μέσης εκπαίδευσης και κοινωνικός έλεγχος (1931-1973), Θεμέλιο, Αθήνα 1979. Εξακολουθώ να την υιοθετώ και σήμερα για δυο λόγους: α) Δεν είδα ως τώρα κάποια θεμελιωμένη και πειστική αντίκρουσή της σε θεωρητικό και πραγματολογικό επίπεδο, και β) η πλειονότητα των εργασιών, οι οποίες υιοθετούν κάποιο υποτιθέμενο «θεωρητικό πλαίσιο μελέτης» για την ιστορία της νεοελληνικής εκπαίδευσης, δεν αποφεύγουν, στην καλύτερη περίπτωση, ένα κακότεχνο εκλεκτικισμό, διανθισμένο με απαράδεκτες συγχύσεις. Βλ. ενδεικτικά το πρόσφατο πόνημα του Σήφη Μπουζάκη, Εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις στην Ελλάδα, τ. Α΄, Gutenberg, Αθήνα 20023, όπου σ. 19 «ένα πολυλογικό [sic] ερμηνευτικό πλαίσιο», σ. 22 η ταύτιση του «κυβερνητικού μηχανισμού» με τη «φύση του ελληνικού κράτους», σ. 28 «μια μορφή αναπαραγωγής πολύ πιο μυστηριώδης και ασταθής» [sic] -εδώ ο συγγραφέας υιοθετεί άκριτα τα ιδεολογικά φληναφήματα του ύστερου B. Charlot-, σ. 31 «η οικονομική διαχειριστική λογική» θα μεταμορφωθεί στη σ. 32 σε «οικονομικο-διαχειριστικό στοιχείο», σ. 35 «η αλληλεπίδραση [sic] μεταξύ τεσσάρων πεδίων δύναμης: πολιτικού-οικονομικού-ιδεολογικού-πολιτιστικού και εκπαιδευτικού» [sic] κτό., ων ουκ έστι αριθμός. Γι’ αυτό θα χρειαστεί -για να μην αδικήσω το συγγραφέα- να επανέλθω αναλυτικά σε ξεχωριστή μελέτη.

v . Χάρη στην επίμοχθη επιβλητική εργασία του Δαυίδ Αντωνίου, Τα προγράμματα της μέσης εκπαίδευσης (1833-1929), τ. Β΄, Ιστορικό Αρχείο Ελληνικής Νεολαίας, Γενική Γραμματεία Νέας Γενιάς, Αθήνα 1988, 7-417 και τ. Γ΄, Αθήνα 1989, 155-256 (όπου οι πίνακες και η επισκόπηση των ευρημάτων).

vi . Για το Μαράσλειο, βλ. Α. Π. Δελμούζος, Οι πρώτες προσπάθειες στο Μαράσλειο 1923-1926, τ. Α΄, Αθήνα 1929. Για την Παιδαγωγική Ακαδημία ετοιμάζω, με βάση ανέκδοτο αρχειακό υλικό, ξεχωριστή μελέτη.

vii . Το θέμα της σύνθεσης και της ιδεολογίας αυτής της ομάδας (Ε. Κουλουμβάκης, Θ. Μιχαλόπουλος, Ι. Πατσουράκος, Γ. Γαϊτάνος κτλ.) δεν συζητιέται ακόμα και στο εξειδικευμένο βιβλίο της Άννας Φραγκουδάκη, Α. Φραγκουδάκη, Ο εκπαιδευτικός δημοτικισμός και ο γλωσσικός συμβιβασμός του 1911: Διατριβή επί υφηγεσία, Πανεπιστήμιον Ιωαννίνων, Επιστημονική Επετηρίδα Φιλοσοφικής Σχολής, Δωδώνη: Παράρτημα αρ. 10, Ιωάννινα 1977.

viii . Βλ. π.χ. τις προτάσεις του Θ. Μιχαλόπουλου στην υπ. αρ. 35 συνεδρίαση της Βουλής (25-2-1911), Εφημερίς των Συζητήσεων της Βουλής, 645.

ix . Η πρότασή του χαρακτηρίστηκε από τον τότε υπουργό Δικαιοσύνης (Ν. Δημητρακόπουλο) ως «μάλλον επαρκής και πληρέστερον ανταποκριν[ομένη] προς τας γνώμας, τας οποίας ανέπτυξεν ο κ. Πρόεδρος της Κυβερνήσεως, και προς τας γνώμας, αι οποίαι φαίνονται εκπροσωπούσαι τας γλωσσικάς πεποιθήσεις ολοκλήρου σχεδόν της Βουλής». Βλ. Εφημερίς …, 748.

x . Στο ίδιο, 709.

xi . Κι αυτή η πλευρά του «συμβιβασμού» δεν συζητιέται στο, Άννα Φραγκουδάκη, ό.π.

xii . Βλ. Ρένα Σταυρίδη-Πατρικίου, Γλώσσα, Εκπαίδευση και Πολιτική, Ολκός, Αθήνα 1999, 36-47.

xiii . Πρόκειται για την πρόταση του βουλευτή Σάμης, Μιλτιάδη Άννινου Καβαλιεράτου. Βλ. Παράρτημα της Εφημερίδος της Βουλής της Γ΄ Συνόδου της ΙΗ΄ Βουλευτικής Περιόδου, Εκ του Εθνικού Τυπογραφείου, Εν Αθήναις 1908, 149. Η ομοιότητα της πρότασής μου μ’ εκείνη του Θ. Μιχαλόπουλου, το 1911, είναι ολοφάνερη.

xiv . Όπως υποστηρίχθηκε από την Άννα Φραγκουδάκη, ό.π., ιδιαίτερα τις σσ. 115-124.

xv . Η συστηματική θεμελίωση της κριτικής μου στην προηγούμενη ερμηνεία παρουσιάζεται αναλυτικά σε υπό έκδοση μελέτη μου για τον «Εκπαιδευτικό Όμιλο».

xvi . Βλ. ΦΕΚ, Παράρτημα Β΄ (30-8-1912).

xvii . Με το Β.Δ. της 1ης Σεπτεμβρίου 1913 (για όλους τους τύπους του εξάχρονου δημοτικού σχολείου).

xviii . «Ευχαριστήθηκα που ο υπ[ουργός] αποφάσισε οριστικά να υιοθετήση το εξατάξιο κοινό δημ. σχολειό», έγραψε ο Δ. Γληνός στον Α. Δελμούζο, στις 28 Ιουλίου 1912. Βλ. Γιώργος Γάτος, ό.π., 85. Αυτή η σύμπτωση απόψεων δημοτικιστών διανοουμένων και βενιζελικής εξουσίας αγνοείται κατάφωρα, για ευεξήγητους λόγους, από νεόκοπους διδάκτορες. Βλ. στο βιβλίο μου, Χ. Νούτσος, Ο δρόμος της καμήλας και το σχολείο. Η εκπαιδευτική πολιτική στην Ελλάδα: 1944-1946, Βιβλιόραμα, Αθήνα 2003, 93 μια τέτοια πρόσφατη χαρακτηριστική περίπτωση.

xix . Δημοσιεύτηκε στο Δελτίο του Εκπαιδευτικού Ομίλου, τ. Β΄, Αθήνα 1912, 202-263. Για μια ενθουσιώδη παρουσίαση του “Υπομνήματος” στον τύπο βλ. Παύλος Νιρβάνας, “Τα κολυβογράμματα”, εφημ. Εστία, 18-8-1912.

xx . Η σύγχυση οφείλεται στη διαβεβαίωση του Νικ. Γ. Καραχρίστου, Ν. Γ. Καραχρίστος, «Το πρόγραμμα του δημοτικού σχολείου», Παιδεία, τ. Α΄ (1946-1947), 69. Τόσο ο τότε πρόεδρος (Γ. Παπασωτηρίου) του «Κεντρικού Εποπτικού Συμβουλίου» όσο και το μέλος του Χρ. Οικονόμου είχαν δημοσιεύσει ο πρώτος στο περ. Φως [τ. Β΄, τχ. 6 (Ιούνιος 1912), 1-20 και τχ. 7 (Ιούλιος 1912), 1-22] και ο δεύτερος στο περ. Το Δημοτικόν Σχολείον [τ. ΣΤ΄, Παράρτημα, 1912, 97-125] τις απόψεις τους για τα προγράμματα. Τον Χρ. Οικονόμου θα τον συναντήσουμε αργότερα, μαζί με τον τμηματάρχη της Δημοτικής Εκπαίδευσης Ι. Μεγαρέα, να συνυπογράφει, ως μέλος της, τη γνωστή «Έκθεσιν της Επιτροπείας» (1921). Διορισμένοι κι οι δυο από τη βενιζελική εξουσία του 1911, θα προσχωρήσουν πιθανώς από το 1915 στο αντιβενιζελικό στρατόπεδο. Σχετικά με την τροποποίηση του αναλυτικού προγράμματος, την οποία ανέλαβε τότε (1912) το Κεντρικό Εποπτικό Συμβούλιο βλ. “Το πρόγραμμα των δημοτικών”, εφημ. Εστία, 12-7-1912 (σχόλιο), όπου τονίζεται ρητά πως “η μεταρρύθμισις προγράμματος προϋποθέτει και μεταρρύθμισιν βιβλίων. Αυτών δε δεν την βλέπομεν ακόμη […]. Την πραγματικήν μεταρρύθμισιν φαίνεται ότι θα την περιμένωμεν επί πολύ ακόμη”.

xxi . Μετά την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1929, οι απόπειρες και οι προτροπές για τη σύνταξη νέου αναλυτικού προγράμματος θα είναι συχνές. Απουσιάζει, ωστόσο, μια συστηματική και ολοκληρωμένη διερεύνηση της επίσημης σχολικής γνώσης (ειδικότερα σε επίπεδο αναλυτικού προγράμματος) από το 1913 έως σήμερα.

xxii . Το 1918-20, στη μελέτη του Μ. Τριανταφυλλίδης, Η γλώσσα μας στα χρόνια 1914-1916. Βλ. τώρα, Άπαντα Μανόλη Τριανταφυλλίδη, τ. τέταρτος, Αριστοτέλειον Πανεπιστήμιον Θεσσαλονίκης, Ινστιτούτον Νεοελληνικών Σπουδών (Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη), Θεσσαλονίκη 1963, κυρίως τις σσ. 380 κκ. Τα παραθέματα από τις σελ. 399 και 401.

xxiii . Για το πρόγραμμα του 1931, βλ. τα βιβλία μου, Χ. Νούτσος, Προγράμματα …, ο.π., κυρίως τις σσ. 215-246, και Χ. Νούτσος, Ιστορία της εκπαίδευσης και Ιδεολογία. Όψεις του Μεσοπολέμου, Ο Πολίτης, Αθήνα 1990, 307-311.

xxiv . Μια διαφορετική ανάγνωση των βενιζελικών σχολικών εγχειριδίων, χωρίς τη σιωπηρή υπεραξίωση (και αποδοχή) του βενιζελικού αστικού εκσυγχρονισμού, θα διαφοροποιούσε ασφαλώς την ως τώρα συμβατική εικόνα γι΄ αυτά (ιδιαίτερα για το ιδεολογικό περιεχόμενο των αναγνωστικών). Πρόκειται ασφαλώς για υπόθεση που πρέπει να διερευνηθεί κατάλληλα.

xxv . Αρκούμαι να παραπέμψω ως τώρα: Αλέξης Δημαράς (επιμ.), Το Αλφαβητάρι με τον Ήλιο, Ερμής, Αθήνα 1976, Άννα Φραγκουδάκη, Τα αναγνωστικά βιβλία του δημοτικού σχολείου. Ιδεολογικός πειθαναγκασμός και παιδαγωγική βία, Θεμέλιο, Αθήνα 1978, και Βασίλειος Ι. Τόγιας, Το μάθημα των νέων ελληνικών στη μέση εκπαίδευση. Ιστορική θεώρηση (1833-1967), τ. Α΄ και Β΄, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών (Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη), Θεσσαλονίκη 1988-1990.

xxvi . Βλ. Δημήτρη Γληνού, Εκλεκτές σελίδες, τ. Β΄, Στοχαστής, Αθήνα 1971, 115 κκ.

* Η παρούσα εισήγηση στο Συνέδριο, που οργανώθηκε στην Αθήνα (22-24 Ιανουαρίου 2004) από το Εθνικό Ίδρυμα Ερευνών και Μελετών “Ελευθέριος Κ. Βενιζέλος” και το Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας με θέμα “Η εκπαιδευτική πολιτική στα χρόνια του Ελευθερίου Βενιζέλου”, δημοσιεύτηκε με μικρές αλλαγές στο: ΔΩΔΩΝΗ, Επιστημονική Επετηρίδα του Τμήματος Φιλοσοφίας, Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, τομ. ΛΓ’, μέρος Τρίτο, 2004, σσ. 43-53

ΑΦΗΣΤΕ ΜΙΑ ΑΠΑΝΤΗΣΗ

Please enter your comment!
Please enter your name here