Εκτύπωση

του Στέλιου Μαρίνη,

Για άλλη μια φορά επιχειρείται η άσκηση αντιδραστικής οικονομικής πολιτικής στην εκπαίδευση, με επιχειρήματα που δεν έχουν καμιά σχέση με την παιδαγωγική. Όπως έχει τεκμηριωθεί1, η όποια βάση στις Πανελλήνιες εξετάσεις είναι αυθαίρετη, άδικη, αντιπαιδαγωγική και έχει μοναδικό σκοπό τον περιορισμό του αριθμού των φοιτητών με μεταβίβαση της ευθύνης στα ίδια τα παιδιά.

Ωστόσο όλα τα υπέρ της καθιέρωσης βάσης επιχειρήματα έχουν αφετηρία τη σημασία των βαθμών στο σχολείο που ελάχιστα έχουν αμφισβητηθεί, παρά την αμφιλεγόμενη, τουλάχιστον, παιδαγωγική τους αξία. Θεωρώ ότι είναι καιρός να περάσουμε στην επίθεση αναδεικνύοντας τον απολύτως ταξικό ρόλο των βαθμών που είναι και παιδαγωγικά αντιδραστικός τόσο περισσότερο όσο νωρίτερα εφαρμόζεται ως μέθοδος αξιολόγησης.

Επιβάλλεται να ανοίξει μια συζήτηση, να συλλεχθεί υλικό που να συνδυαστεί με τις εκπαιδευτικές μας εμπειρίες, ώστε να διαμορφωθεί μια πλήρης τεκμηριωμένη αγωνιστική πρόταση.

Ωστόσο, είναι αναγκαίο από τώρα να αρχίσει μια προσπάθεια κατάργησης κάθε μορφής βαθμολόγησης στο Δημοτικό Σχολείο, γιατί εκεί γίνεται η μεγαλύτερη ζημιά. Τι αλήθεια επιδιώκεται και τι στην πραγματικότητα επιτυγχάνεται με τη βαθμολογική κατάταξη των μικρών μαθητών; Από τότε που ήμουν παιδί – κι έχουν περάσει πάρα πολλά χρόνια – θυμάμαι όλους να λένε: «Μα τι έξυπνα είναι τα σημερινά παιδιά»!

Από τότε που ήμουν έφηβος μέχρι σήμερα ακούω επίσης διαμαρτυρίες για τις επιδόσεις των μαθητών των μεγαλύτερων τάξεων, απόδοση ευθυνών των εκπαιδευτικών κάθε βαθμίδας για το χαμηλό επίπεδο των εισερχομένων στη βαθμίδα αυτή με αποκορύφωμα τους υποκριτικούς θρήνους γιατί μπαίνουν στα Πανεπιστήμια υποψήφιοι με βαθμούς κάτω από τη βάση.

Πιστεύω ότι κύριος λόγος είναι η μέσω της αξιολόγησης – βαθμολογίας προσπάθεια βίαιης προσαρμογής όλων των παιδιών στην ίδια νόρμα. Ένα απλό παράδειγμα από τεστ στα Μαθηματικά:

Ερώτηση: 1,3,5, ? Ποιος αριθμός κρύβεται στο ερωτηματικό;

Ο μαθητής οφείλει να καταλάβει ότι ο δάσκαλός του ζητά από αυτόν να μαντέψει ότι ο κώδικας της κατασκευής αυτής της διαδοχής είναι η αύξηση κατά 2 μονάδες κάθε αριθμού της σειράς. Κάθε απάντηση εκτός από 5 είναι λάθος. Είναι λάθος η απάντηση 10 με το σκεπτικό: «Συνέχεια ανεβαίνουν». Είναι λάθος η απάντηση «πολλά» γιατί ο μαθητής σκεφτόταν π.χ. κουλουράκια. Είναι λάθος η απάντηση 3 με το σκεπτικό: «γιατί να μη γυρνάμε πίσω»; Γενικά είναι λάθος κάθε τρόπος σκέψης που δεν συμπίπτει με εκείνον του δασκάλου. Υποτίθεται ότι με την άσκηση αυτή ο μαθητής εκπαιδεύεται στη γενίκευση. Λες και χρειάζεται εκπαίδευση για όποιο παιδί έμαθε να μιλάει! «Προς ποταμοί» έγραφε μια ταμπέλα σε επαρχιακό δρόμο της Μεσσηνίας. Όταν διάβασα δυνατά την ταμπέλα προκειμένου να ασκήσω κριτική, ο τετράχρονος γιος μου κάγχασε: «Αντί να πουν προς ποταμούς»! Δεν είχε χρειαστεί καμιά διδασκαλία των καταλήξεων της δεύτερης κλίσης για να συνδυάσει όσες λέξεις είχε ακούσει σε διάφορα συντακτικά περιβάλλοντα και να γενικεύσει ασυνείδητα την αιτιατική πληθυντικού με της κατάληξη –ους. Αν βέβαια αυτή τη γενίκευση την εφαρμόσει στους κηφήνες και τους πει κηφήνους, θα βαθμολογηθεί αρνητικά στο μάθημα της γλώσσας. Μαθαίνει έτσι το παιδικό μυαλό ότι το δέκα ή το Α ή απλώς το μπράβο δεν το κατακτάς με τη σκέψη, με τη δική σου σκέψη, αλλά με την προσαρμογή στις απαιτήσεις του δασκάλου. Ο συνάδελφος Λευτέρης Παπαθανάσης, στο άρθρο του «Επιβράβευση και Τιμωρία: Όταν το Σχολείο αποτυγχάνει να κινητοποιήσει. αναφέρει το εξής περιστατικό»:

«Κάποτε έκανα αυτό το «πείραμα» (μου βγήκε αυθόρμητα στην πραγματικότητα) και στη συνέχεια το συζήτησα με τα παιδιά μου με την πρώτη ευκαιρία. Μιας και είχαμε μιλήσει για τις γεωγραφικές συντεταγμένες, σήκωσα ένα παιδί στο χάρτη για να μου δείξει πώς βρίσκουμε το γεωγραφικό μήκος. Σηκώθηκε με αυτοπεποίθηση και ξεκίνησε να σέρνει το δάχτυλό του από αριστερά προς τα δεξιά. Καθώς το έκανε, όλο και πιο αργά, με την άκρη του ματιού του τσέκαρε τις αντιδράσεις μου. Ανταποκρίθηκα υποκρινόμενος ένα ελαφρά αποδοκιμαστικό ύφος κι αμέσως το χέρι του άρχισε να κινείται από πάνω προς τα κάτω! Η πλήρης συντριβή για μένα! Ένα παιδί που σηκώθηκε γνωρίζοντας τι πρέπει να κάνει, κατέληξε στη λάθος απάντηση μόνο και μόνο για να με ευχαριστήσει»!2

Ένα πιο γενικό πείραμα είχα κάνει κι εγώ σε δυο τμήματα Α΄ Γυμνασίου στα οποία είχα μάθημα διαδοχικά, χωρίς ενδιάμεσο διάλειμμα (αλλαγή):

Λύσαμε στον πίνακα ένα πρόβλημα του οποίου η απάντηση ήταν: Άρα ένα κομμάτι πίτσα έχει 400 θερμίδες. Στο πρώτο τμήμα, αμέσως μετά, λέω αυστηρά: «Βγάλτε όλοι ένα χαρτί και απαντήστε σε ένα δεύτερο ερώτημα του ίδιου προβλήματος: Πόσα κομμάτια πίτ6σας πρέπει να φάμε για να πάρουμε ακριβώς 400 θερμίδες;»

Μόνο 3 μαθητές έγραψαν απλώς 1. Μερικοί ξανάλυσαν το πρόβλημα για να βρουν την προφανή απάντηση 1, ενώ σχεδόν οι μισοί έδωσαν λάθος απαντήσεις.

Στο δεύτερο τμήμα, έκανα ακριβώς το ίδιο με μια διαφορά: Έκανα το ερώτημα χαμογελώντας. Απάντησαν όλοι 1 χωρίς να κάνουν πράξεις. Χάρη στο γέλιο μου, κατάλαβαν πόσο αστείο ήταν το ερώτημα και δεν έψαξαν να μαντέψουν τι περίμενα να κάνουν όπως οι μαθητές του πρώτου τμήματος.

Είμαι σίγουρος ότι όλοι οι εκπαιδευτικοί έχουν ανάλογες εμπειρίες.

Αυτή η βίαιη προσαρμογή στις επίσημες νόρμες, εκτός από τη ζημιά που κάνει στο μυαλό των παιδιών, έχει και την κοινωνική της διάσταση. Νομίζω ότι αυτό το έχει καταστήσει σαφές, αν και δεν αναφέρεται άμεσα στη βαθμολογία, ο Αλτουσέρ: «Δίπλα όμως στις τεχνικές και στις γνώσεις αυτές, μαθαίνουμε στο σχολείο και «κανόνες» για την ορθή τους χρήση, για τη συμπεριφορά δηλαδή πού πρέπει να έχει ό καθένας, ανάλογα με τη θέση που «προορίζεται» να καταλάβει μέσα στον καταμερισμό της εργασίας: κανόνες ηθικής, κανόνες επαγγελματικής συνείδησης και πολιτικής αγωγής, πού πάει να πει, πιο καθαρά, κανόνες για τον σεβασμό του κοινωνικού – τεχνικού καταμερισμού της εργασίας, και τελικά κανόνες της τάξης πραγμάτων πού έχει επιβληθεί από την ταξική κυριαρχία». Και πιο κάτω: «Η αναπαραγωγή της εργατικής δύναμης απαιτεί όχι μόνο την αναπαραγωγή της ειδίκευσής της, αλλά συνάμα και την αναπαραγωγή της υποταγής της στους κανόνες της καθεστηκυίας τάξης, δηλαδή την αναπαραγωγή της υποταγής της στήν κυρίαρχη ιδεολογία για τος εργάτες και την αναπαραγωγή της ικανότητας να χειρίζονται σωστά την κυρίαρχη ιδεολογία για τούς φορείς της εκμετάλλευσης και της καταπίεσης, με στόχο να εξασφαλίζουν, ακόμα και «με το λόγο» την κυριαρχία της αστικής τάξης.

Με άλλα λόγια, το σχολείο (και άλλοι κρατικοί θεσμοί όπως η εκκλησία, ή μηχανισμοί όπως ό στρατός) διδάσκουν διάφορα «σαβουάρ φαίρ», αλλά με μορφή πού να εξασφαλίζει την υποταγή στην κυρίαρχη Ιδεολογία ή τον επιτήδειο χειρισμό της «πρακτικής» της. Όλοι οι φορείς της παραγωγής, της εκμετάλλευσης και της καταπίεσης, χωρίς να μιλάμε για τους «επαγγελματίες ιδεολόγους» (Μαρξ), οφείλουν να είναι «διαβρωμένοι», με τον ένα ή με τον άλλο τρόπο, από την ιδεολογία αυτή, για να εκτελέσουν «ευσυνείδητα» τα καθήκοντά τους — είτε σαν εκμεταλλευόμενοι (προλετάριοι), είτε σαν εκμεταλλευτές (κεφαλαιοκράτες), είτε σαν βοηθοί των εκμεταλλευτών (στελέχη), είτε σαν ιεροφάντες της κυρίαρχης ιδεολογίας («οι υπάλληλοί» της) κλπ»3.

Στο ίδιο κείμενο ο Αλτουσέρ εισάγει την έννοια των Ιδεολογικών Μηχανισμών του κράτους (ΙΜΚ) ως συμπληρωματικό εργαλείο των καταναγκαστικών μηχανισμών του. Από την περιγραφή που κάνει στη συνέχεια γίνεται φανερό ότι η βαθμολογία είναι ΙΜΚ ήπιου καταναγκασμού!

Τέλος, το πιο χαρακτηριστικά ταξικό αποτέλεσμα των βαθμών είναι η κατάταξη των παιδιών σε άριστους, πολύ καλούς, καλούς κ.τ.λ. Κατάταξη που, αντί να παίζει, όπως ισχυρίζονται οι θιασώτες της βαθμολογίας, το ρόλο της ενίσχυσης, παίζει το ρόλο της αυτοεκπληρούμενης προφητείας για το εκπαιδευτικό και εργασιακό μέλλον των «κακών» μαθητών.

Ας δούμε όμως ποια είναι τα επιχειρήματα των υπέρμαχων της βαθμολογίας. Μεγάλη συζήτηση είχε γίνει για το ζήτημα των βαθμών στο Δημοτικό σχολείο το … όταν η κυβέρνηση της ΝΔ με αρμόδιο υπουργό τον Κοντογιαννόπουλο επανέφερε τη βαθμολόγηση των μαθητών στο Δημοτικό4 που διάρκεσε 4 χρόνια. Το μόνο παιδαγωγικό επιχείρημα ήταν ότι οι βαθμοί δημιουργούν κίνητρο μάθησης. Τα επιχειρήματα του εισηγούμενου υπουργού Κοντογιαννόπουλου ήταν: «Τα φαινόμενα που κλήθηκε να αντιμετωπίσει το ΥΠΕΠΘ ήταν, α) η βία και η απειθαρχία των μαθητών, β) η πτώση του επιπέδου σπουδών, γ) η αύξηση του λειτουργικού αναλφαβητισμού, δ) η λεξιπενία, ε) η αποφυγή της «ήσσονος προσπάθειας» και στ) τα φαινόμενα χαλάρωσης»5.

Όπως βλέπει κανείς το πρώτο είναι η βία και η απειθαρχία των μαθητών! Απολύτως παιδαγωγικό επιχείρημα! Ωστόσο, όλα τα «επιχειρήματα» δεν στηρίζονται σε καμιά σχετική μελέτη.

Στο σημείο αυτό πρέπει να γίνουμε σκληροί. Η βαθμολογία χρησιμοποιείται από τον πνευματικά οκνηρό δάσκαλο ως μέσο καταναγκασμού περισσότερο και όχι ως κίνητρο υψηλής επίδοσης. «Δεν μπορείς να σταθείς στην τάξη αν δεν υπάρχουν οι βαθμοί» ήταν ένα από τα επιχειρήματα των οπαδών της επαναφοράς της βαθμολογίας τότε. Δεν έχω ακούσει, παρά το ότι συζητώ πολύ με δασκάλους, ούτε ένα παράδειγμα «καλού μαθητή» που να έπαψε να προσπαθεί στο διάστημα που οι βαθμοί είχαν καταργηθεί. Όσο κι αν έχω αναζητήσει, δεν έχω βρει κανένα πειστικό επιχείρημα.

Εντέλει, το μόνο «παιδαγωγικό» επιχείρημα είναι ότι δίνει «κίνητρα». Το πόσο σαθρό είναι το επιχείρημα αυτό ήδη το υπαινιχθήκαμε. Αν μη τι άλλο είναι συμβατό μόνο με την συμπεριφοριστική σχολή ψυχολογίας, που έχει αναγκαστεί να την αποκηρύξει επίσημα όλο το επιστημονικό επιτελείο όλων των μεταπολιτευτικών κυβερνήσεων. Θέλουν και το σκύλο χορτάτο και την πίτα ολόκληρη. Δημοσιεύουν θεωρητικά κείμενα προοδευτικών, εντός ή εκτός εισαγωγικών, απόψεων, το οποία ακυρώνονται όταν οι εντολές γίνονται συγκεκριμένες.

Συνεχίζεται…

2 https://lefterisp.wordpress.com/2013/03/04/cw/

3 Althusser, L., Θέσεις (1964-1975), σελ. 72 Θεμέλιο, Αθήνα 1999

4 Μέσα στο πολυνομοσχέδιο που δημιούργησε τεράστιο κύμα καταλήψεων και συνδέεται με τη δολοφονία του Νίκου Τεμπονέρα.

5 Από συνέντευξη του Κοντογιαννόπουλου.

ΑΦΗΣΤΕ ΜΙΑ ΑΠΑΝΤΗΣΗ

Please enter your comment!
Please enter your name here