Εκτύπωση

του Περικλή Παυλίδη*

Λαμβάνοντας υπόψη την εσωτερική συνάφεια μεταξύ παιδαγωγίας και διαμόρφωσης του ανθρώπου ως φορέα συνείδησης και υποκειμένου της εργασίας, θα λέγαμε ότι η παιδαγωγία στην πλέον ώριμη και αυθε­ντική μορφή της συνιστά, κυρίως, καλλιέργεια καθολικών ικανοτήτων (των καθολικών μορφών του γνωρίζειν και του συνειδέναι), καθολικών μορφών ανθρώπινης δραστηριότητας. Κάτι τέτοιο αποτελεί προϋπόθεση για την ανάδειξη των ανθρώπων σε πραγματικούς διαχειριστές της πα­ραγωγικής διαδικασίας και, συνάμα, καθιστά εφικτή την ελεύθερη συμ­μετοχή τους σε δημιουργικές δραστηριότητες, στο πλαίσιο ενός ελεύθε­ρου καταμερισμού εργασίας. Κοντολογίς, η παιδαγωγία αποτελεί ειδο­ποιό γνώρισμα ακριβώς της ώριμης εργασίας, της εργασίας ως εσωτερι­κής ανάγκης και ελεύθερης πολιτισμικής δραστηριότητας.

Όχι τυχαία, λοιπόν, στη μέχρι τώρα ιστορική εξέλιξη της ανθρωπό­τητας η αυθεντική παιδαγωγία, δηλαδή η παιδαγωγία που αποσκοπεί στην πολύπλευρη καλλιέργεια της συνείδησης και της προσωπικότητας των ανθρώπων, αποτελούσε εξαίρεση. Η ούτως εννοούμενη παιδαγωγία δύναται να καταστεί κυρίαρχη μόνο όταν γίνει κυρίαρχη η εμπλοκή των ανθρώπων στο σύστημα της παραγωγής ως υποκειμένων, σχεδιαστών και διευθυντών αυτού, σε μια κοινωνία όπου ύγιστος σκοπός της εργασίας και του συνόλου των ανθρώπινων σχέσεων θα είναι πλέον η πολύπλευρη ανάπτυξη εκάστης προσωπικότητας.

Δεδομένου ότι η κοινωνία της γνώσης είναι συνάμα κοινωνία της εκ­παίδευσης, ιδιαίτερη σημασία αποκτά το έργο των εκπαιδευτικών και κυρίως η διαμόρφωση και ανάπτυξη των ίδιων εντός της εργασίας τους.

Η παιδαγωγία είναι σχέση μεταξύ παιδαγωγών και παιδαγωγούμενων. Από τη στιγμή που, κατά τη γνωστή δήλωση του Κ.Μαρξ, «ο παι­δαγωγός έχει κι αυτός ανάγκη να παιδαγωγηθεί», η βελτιστοποίηση των όρων μόρφωσης και ανάπτυξης των παιδαγωγούμενων εντός της παιδα­γωγικής σχέσης εξαρτάται εν πολλοίς από τη βελτιστοποίηση των όρων μόρφωσης και ανάπτυξης των παιδαγωγών[1].

Η διδασκαλία των τρόπων αναζήτησης, επεξεργασίας και δημιουρ­γίας γνώσεων, η καλλιέργεια των νοητικών ικανοτήτων των ανθρώπων μπορεί να γίνει μόνο από σκεπτόμενους διδάσκοντες, από ανθρώπους που οι ίδιοι είναι ικανοί να ασχολούνται αυτόνομα με τη γνώση, που είναι φορείς υψηλής διανοητικής κουλτούρας την οποία ενεργοποιούν ποικιλοτρόπως στο διδακτικό τους έργο.

Για την παιδαγωγική σχέση που διαμορφώνει το υποκείμενο της διανοητικής-γνωσιακής εργασίας έχει τεράστια σημασία η πολύπλευρη εν­θάρρυνση, υποστήριξη και ανάπτυξη της δημιουργικότητας των εκπαι­δευτικών εντός της διδακτικής τους δραστηριότητας. Οι εκπαιδευτικοί χρειάζεται να είναι διανοούμενοι, ικανοί να αναστοχάζονται τις κοινωνι­κές, πολιτικές, θεσμικο-οργανωτικές συνθήκες και το πολιτισμικό, γνωσιακό περιεχόμενο του έργου τους. Θα πρέπει να μπορούν να συνδυάζουν τη θεωρία με την πράξη, επιτυγχάνοντας τον αναγκαίο έλεγχο επί των σκοπών και των συνθηκών της εργασίας τους, επί των υλικών, του περιε­χομένου και των διαδικασιών του αναλυτικού προγράμματος, στην υπη­ρεσία της μόρφωσης των μαθητών (Giroux, 1988, 9,126).

Αυτό είναι το αναγκαίο πρόταγμα του κόσμου της εκπαίδευσης σε συνθήκες όπου η γνώση και η μόρφωση αποκτούν κομβική σημασία για όλες τις πτυχές της ανθρώπινης δραστηριότητας. Συνάμα η ιδέα του εκπαιδευτικού – διανοουμένου συνιστά αίτημα αγώνα εναντίον των ισχυ­ρών σύγχρονων τάσεων εξάρτησης των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων από τα συμφέροντα της κεφαλαιοκρατικής οικονομίας, εμπορευματοποίησης των εκπαιδευτικών υπηρεσιών, υπαγωγής των εκπαιδευτικών όλων των βαθ­μίδωνν σε ανταγωνιστικές και γραφειοκρατικές διαδικασίες οργάνωσης, υλοποίησης και αποτίμησης του έργου τους.

Η αναγκαιότητα του εκπαιδευτικού -διανοούμενου αναδείχθηκε από το ρεύμα της κριτικής παιδαγωγικής, και θεμελιώθηκε στην αντίληψη ότι το διδακτικό έργο θα πρέπει να συνδεθεί με τον αγώνα για τη μεταρρύθ­μιση των σχολείων και για ευρύτερες προοδευτικές κοινωνικές αλλαγές (Aronowitz και Giroux, 1991, xxxiii-xxxiv, 109, 118). Οι εκπαιδευτικοί, ακριβώς ως διανοούμενοι, καλούνται να αναδιαμορφώσουν τις συνθήκες στις οποίες εργάζονται, να αναπτύξουν αντιηγεμονικές παιδαγωγικές οι οποίες προσφέρουν στους μαθητές γνώσεις και κοινωνικές δεξιότητες, αναγκαίες για να μπορούν να λειτουργούν ως κριτικά υποκείμενα, να αντιμετωπίζουν την αδικία, να αγωνίζονται για θεσμικές αλλαγές στην ευρύτερη κοινωνία, αφοσιωμένοι στην ανάπτυξη ενός κόσμου χωρίς κα­ταπίεση και εκμετάλλευση.

Εδώ είναι σκόπιμο να σημειώσουμε ότι το ρεύμα της κριτικής παιδα­γωγικής διαμορφώνεται αρχικά στο πλαίσιο των ιδεών του μεταμοντερνισμού της αντίστασης, (δεχόμενο συνάμα επιδράσεις από το έργο των J. Dewey, A. Gramsci, P. Freire), ο οποίος εστίασε την κριτική στο πολιτι­σμικό περιεχόμενο του παιδαγωγικού έργου, υποστηρίζοντας ότι η κυρίαρ­χη και διδασκόμενη γνώση δεν είναι ούτε ουδέτερη, ούτε αντικειμενική, παρά κοινωνική κατασκευή, η οποία ενσωματώνει ιδιαίτερα συμφέροντα και ιδέες, δημιουργεί αυστηρά σύνορα που εδράζονται στη γλώσσα των καθολικοτήτων και των αντιθέσεων, παράγει προνόμια και αποκλεισμούς στη βάση της φυλής, της τάξης, του φύλλου, της εθνικότητας.

Το εν λόγω ρεύμα πολιτικοποίησε την έννοια του διανοούμενου, καλώντας τους «εργάτες του πολιτισμού» να καταστούν αγωνιστές ενάντια στις κυρίαρχες πολίτικες καταπίεσης. Παράλληλα, επιχείρησε να μετα­τρέπει τους χώρους της εκπαίδευσης και γενικότερα του πολιτισμού σε πεδία πολιτικών αγώνων και να συνδέσει την παιδαγωγική πράξη με την πάλη κατά του ρατσισμού, του κοινωνικού αποκλεισμού, της ανισότητας και εκμετάλλευσης (Giroux, 1992, 101).

Η περίπτωση της κριτικής παιδαγωγικής και της απήχησής της στο δυτικό, και όχι μόνο, κόσμο εκφράζει διαθέσεις αντίστασης της εκπαιδευ­τικής διανόησης εναντίον των κυρίαρχων χειραγωγικών νεοφιλελεύθε­ρων εκπαιδευτικών πολιτικών, διεκδίκησης δυνατοτήτων αυτονομίας και δημιουργικότητας εντός των εκπαιδευτικών θεσμών, και αγώνα για τη συμβολή της εκπαίδευσης στη χειραφετική εξέλιξη της κοινωνίας[1].

Εδώ έχουμε να κάνουμε με την έκφανση της ιδιομορφίας του παιδα­γωγικού έργου, το οποίο προκειμένου να είναι δημιουργικό και αποτελε­σματικό απαιτεί εκπαιδευτικούς με ανεπτυγμένη κοινωνική συνείδηση, με βαθιά κατανόηση της κοινωνικής σημασίας του έργου τους και ασυμβί­βαστη στάση απέναντι σε όλους εκείνους τους παράγοντες που το χειρα­γωγούν και το αλλοτριώνουν. Η ιδέα του εκπαιδευτικού – διανοούμενου συνάπτεται με την αναγκαιότητα αυτοπραγμάτωσης των εργαζομένων της εκπαίδευσης εντός της δραστηριότητάς τους. Τούτο σημαίνει ότι οι εργασιακές συνθήκες θα πρέπει να είναι σε μέγιστο βαθμό ευνοϊκές για την ικανοποίηση των πολιτισμικών -δημιουργικών αναγκών τους, για την καλλιέργεια και ανάπτυξη της προσωπικότητάς τους.

Ως εκ τούτου, η εκπαιδευτική δραστηριότητα είναι από τη φύση της αντίθετη προς τις σχέσεις και πρακτικές της αλλοτριωμένης εργασίας. Κάθε μορφής αλλοτριωτική, χειραγωγική αντιμετώπιση των εκπαιδευτι­κών συνεπάγεται την παρακμή της συνείδησης και προσωπικότητάς τους και συνακόλουθα την παρακμή του έργου τους. Η εκπαιδευτική δραστη­ριότητα μπορεί να είναι αυθεντική μόνο ως χειραφετημένη δραστηριότη­τα των εργαζομένων της εκπαίδευσης.

Η σύγχρονη κεφαλαιοκρατική κοινωνία, διακρινόμενη από τη ρα­γδαία εξάπλωση της γνώσης στην εργασία και στην καθημερινή ζωή και από την ισχυρή αναβάθμιση της κοινωνικής σημασίας της εκπαίδευσης, βρίσκεται αντιμέτωπη με την αναγκαιότητα χειραφέτησης των εργαζομέ­νων της εκπαίδευσης, και όλων των εργαζομένων της γνώσης, προκειμέ­νου το έργο τους να είναι δημιουργικό και αποτελεσματικό. Πρόκειται για εξαιρετικά κρίσιμη πρόκληση, δεδομένου ότι αφορά, κατ’ ουσίαν, στην κατάργηση των σχέσεων αλλοτρίωσης της εργασίας, στην κατάρ­γηση της ίδιας της κεφαλαιοκρατίας.

1. Ο Δημήτρης Πατέλης σημειώνει: «Η ερευνητική (άρα και η αυθεντικά εκπαιδευτική) δρα­στηριότητα είναι εγγενώς κοινωνική, καθολική εργασία, εφ’ όσον αποτελεί πόρισμα όλης της προγενέστερης δραστηριότητας της κοινωνίας, δημιουργική συσσώρευση, επεξεργασία, γενί­κευση και επανανοηματοδότηση του ανθρώπινου πολιτισμού. Η γενίκευση και καθολικοποίηση των ικανοτήτων του ατόμου Β επιτυγχάνεται μέσω της αφομοίωσης των δημιουργικών ικανοτή­των του ατόμου Α, οι οποίες προέκυψαν ως ατομική επεξεργασία, επανανοη ματοδότη ση και προώθηση των κεκτημένων του πολιτισμού στο εν λόγω πεδίο. Ακριβώς αυτή η σχέση συνιστά τον πυρήνα της αυθεντικής παιδείας ως καλλιέργειας του πολιτισμού» (Πατέλης 2003, 161).

2. Βεβαίως, στις διαθέσεις αυτές και τις συγκεκριμένες ιδέες που τις εκφράζουν διαφαίνεται η τυπική φιλελεύθερη υπερβολή της θεώρησης των εκπαιδευτικών ως «μηχανικών» της κοινωνι­κής προόδου και η αποφυγή του κρίσιμου ερωτήματος που έθεσε κάποτε ο Κ. Μαρξ αναφορικά με το ποιος θα εκπαιδεύσει αυτούς τους εκπαιδευτικούς.

Πρόκειται για μια κλασική επαγγελματική αυταπάτη των εκπροσώπων της εκπαιδευτικής διανόησης, οι οποίοι όντας εγκλωβισμένοι σε έναν υποδουλωτικό καταμερισμό εργασίας αντι­λαμβάνονται την κοινωνική πραγματικότητα υπό το πρίσμα του ιδιαίτερου επαγγελματικού τους ρόλου. Η μερικότητα της θέασης των κοινωνικών σχέσεων υπό πρίσμα εκπαιδευτικό καθι­στά αδύνατη την ανίχνευση των αντικειμενικών νόμων εξέλιξης της κοινωνικής ολότητας, καταλήγοντας στην αυτοεξιδανικευτική μεγέθυνση των μεταρρυθμιστικών δυνατοτήτων των εκπαι­δευτικών.

Μια τέτοια καθαρά «εκπαιδευτική» ματιά στη διαμόρφωση των ανθρώπων αδυνατεί να κατα­νοήσει τον κοινωνικό καθορισμό της συνείδησης και να διακρίνει τις νομοτελείς αντιφάσεις που τη διέπουν ως έκφανση των αντικειμενικών αντιφάσεων της κοινωνικής ολότητας. Παραγνωρί­ζει, επίσης, το γεγονός ότι τα εγχειρήματα ριζικής αλλαγής της κοινωνίας αποτελούν συνάρτηση της όξυνσης καθολικών κοινωνικών αντιθέσεων, της μαζικής πολιτικής ριζοσπαστικοποίησης των εργαζομένων, της συγκρότησης και υλοποίησης στρατηγικών που αναδεικνύουν αντικειμε­νικές δυνατότητες και προοπτικές εναλλακτικής κοινωνικής οργάνωσης.

Μόνο εν σχέσει προς τέτοιες διαδικασίες και υπό τον όρο ότι οι ριζοσπαστικές εκπαιδευτικές ιδέες και πρωτοπορίες συγκροτούνται ως μέρος κοινωνικο-πολιτικών ριζοσπαστικών ιδεών και πρωτοποριών μπορούν τα σχολεία να καταστούν πραγματικοί τόποι αγώνα για την αλλαγή της κοινωνίας.

Ζητούμενο εδώ αποτελεί η ανάπτυξη της συνείδησης των εκπαιδευτικών καθώς και όλων των εργαζομένων της γνώσης από τη βαθμίδα της «τάξης καθ’ εαυτήν» στη βαθμίδα της «τάξης για τον εαυτό της».

Απόσπασμα από το βιβλίο του Περικλή Παυλίδη «Η γνώση στη διαλεκτική της κοινωνικής εξέλιξης», 2012, εκδόσεις ΕΠΙΚΕΝΤΡΟ – κεφάλαιο 6 «Η ιδιομορφία της διανοητικής εργασίας», www.scribd.com

*Ο Περικλής Παυλίδης είναι Αναπληρωτής Καθηγητής στο ΠΤΔΕ ΑΠΘ.

Το παραπάνω κείμενο δημοσιεύθηκε στο 1ο τεύχος του Σελιδοδείκτη, Άνοιξη 2017.

ΑΦΗΣΤΕ ΜΙΑ ΑΠΑΝΤΗΣΗ

Please enter your comment!
Please enter your name here