του Χρήστου Ρέππα*
Λαϊκή εκπαίδευση (ή στοιχειώδης μόρφωση Volkerziehung) όμοια για όλους; Τι πράγμα φανταζόμαστε μ’ αυτές τις λέξεις; Πιστεύουμε ότι στη σημερινή κοινωνία (και μόνο γι’ αυτήν πρόκειται) ότι η μόρφωση μπορεί να είναι όμοια για όλες τις τάξεις;
Karl Marx , Η κριτική του Προγράμματος της Γκόττα
Το Ενιαίο Σχολείο αποτελεί αίτημα διεκδίκησης για τις κυρίαρχες αστικές δυνάμεις από τις πρώτες δεκαετίες του 20ου αιώνα, θεσμοθετείται μετά τα μέσα του ίδιου αιώνα ως βασική μορφή του αστικού σχολείου μέχρι και τις αρχές της δεκαετίας του ‘80, οπότε η άνοδος της λεγόμενης νεοφιλελεύθερης συναίνεσης και στον χώρο της εκπαίδευσης όχι μόνο θ’ αμφισβητήσει τις αρχές του αλλά και θα προσπαθήσει έμπρακτα ν’ ανατρέψει τη λειτουργία του.
Στο συγκεκριμένο κείμενο θ’ ασχοληθούμε κυρίως με τα παραδείγματα της γαλλικής και βρετανικής εκπαίδευσης όσον αφορά στην εδραίωση του Ενιαίου Σχολείου, γιατί τα παραδείγματα αυτά είναι τα πιο χαρακτηριστικά όχι μόνο για τη θεσμοθέτηση της συγκεκριμένης εκπαιδευτικής δομής αλλά και για την κοινωνικοπολιτική και ιδεολογική διαπάλη (περίπτωση κυρίως της Μ. Βρετανίας) που έδωσε αυτό το ιστορικό αποτέλεσμα. Υπάρχει επίσης αναφορά στην αμερικανική εκδοχή που είναι ιδιαίτερη, καθώς θεσμοθετεί πολύ πιο γρήγορα το Ενιαίο Σχολείο κάτω από το βάρος δικών της αιτημάτων και μια αναφορά στην ελληνική περίπτωση του Ε.Π.Λ. για να επισημάνει τα κοινωνικά χαρακτηριστικά του, που δεν είναι διαφορετικά από την περίπτωση των χωρών της Δύσης. (τυπική – διοικητική ενοποίηση και εσωτερική – μορφωτική διαφοροποίηση που οδηγεί σε διαφορετικά κοινωνικά αποτελέσματα).
Η ιστορική άνοδος και κυριαρχία του Ενιαίου Σχολείου στις ανεπτυγμένες καπιταλιστικές χώρες αντιστοιχεί σε συγκεκριμένες κοινωνικοικονομικές συνθήκες (ανασύνθεση του εργασιακού – παραγωγικού μοντέλου) και ιστορικοπολιτικές συγκυρίες (η άνοδος του εργατικού κινήματος και οι αγώνες για το άνοιγμα όλο και περισσότερων βαθμίδων εκπαίδευσης στα λαϊκά στρώματα), συνθήκες και συγκυρίες που διαμόρφωσαν, ειδικά μετά τον β’ Παγκόσμιο Πόλεμο το πρότυπο της μαζικής εκπαίδευσης.
Χωρίς καθόλου ν’ αναιρεί τον αναπαραγωγικό – ταξικό ρόλο της αστικής εκπαίδευσης, το Ενιαίο Σχολείο αντίθετα αναπροσαρμόζει αυτόν τον ρόλο σε συγκεκριμένες απαιτήσεις της αστικής τάξης και στις νέες πραγματικότητες της συσσώρευσης του κεφαλαίου που διαμορφώθηκαν στον ευρωπαϊκό και βορειοαμερικανικό χώρο τις πρώτες δεκαετίες του 20ου αιώνα. Είναι επομένως αναγκαίο να δούμε πως διαμορφώθηκε το εργατικό – παραγωγικό μοντέλο για να κατανοήσουμε την ανάδυση της νέας μορφής αστικής εκπαίδευσης αλλά και την αμφισβήτηση και ανατροπή της από τη δεκαετία του ‘80 και μετά.
Το καθολικό δικαίωμα στη μόρφωση και η ιστορική – ταξική οριοθέτησή του
Η αστική εκπαίδευση θεμελιώνεται ιστορικά ως μηχανισμός διαχωρισμένος από τον κόσμο της παραγωγής και της εργασίας (Γ. Μηλιός: 1986, Θ. Αλεξίου: 2002,123) και στα πρώτα της στάδια εμφανίζεται με διαφοροποιημένες θεσμικά μορφές για τα παιδιά της αστικής τάξης και των λαϊκών στρωμάτων. Καθώς εδραιώνεται η κυριαρχία της αστικής τάξης στο ιστορικό προσκήνιο της κοινωνίας, η διαφοροποίηση της εκπαίδευσης με βάση το ταξικό κριτήριο είναι γι’ αυτήν θεμελιώδες στρατηγικό ζήτημα, για την διασφάλιση των προνομίων της και την αναπαραγωγή της κυριαρχίας της. Η τελική της όμως διαμόρφωση και η αποκρυστάλλωση σε συγκεκριμένες μορφές εκπαίδευσης διαπλέκεται με μια σειρά κοινωνικοπολιτικές αντιφάσεις.
Η αστική αντίληψη για την εκπαίδευση και το δικαίωμα των ανθρώπων στη μόρφωση διαμορφώνεται με την ιδεολογική μήτρα του 1789, τη Διακήρυξη των Δικαιωμάτων του Ανθρώπου και του Πολίτη με βάση την αρχή ότι «όλοι οι άνθρωποι γεννιούνται και παραμένουν ελεύθεροι και ίσοι ως προς τα δικαιώματα» (G.Lefebvre,2003, 173), άρα η ισότητα αυτή αφορά και το δικαίωμα στη μόρφωση και την πρόσβαση στην εκπαίδευση. Την πορεία των ατόμων στην εκπαίδευση οι εμπνευστές και ερμηνευτές της Διακήρυξης, την εξαρτούν από τα ατομικά φυσικά χαρίσματα χωρίς ν΄ αναφέρονται στην κοινωνική κατάσταση και ειδικά στην κοινωνική τάξη που ανήκουν τα άτομα. Αντίθετα υπάρχει ρητή αναφορά στην ιδεολογία του φυσικού χαρίσματος που τίθεται ως όριο για την εκπαιδευτική εξέλιξη του ατόμου.
Έτσι ο Romme, ένα χρόνο μετά τη Διακήρυξη, διατυπώνει στις θέσεις του για την εκπαίδευση προς την Εθνοσυνέλευση ως εξής:
«Η βαθμίδα στην οποία ο καθένας θα σταματήσει την ανέλιξή του , θα είναι αυτή που η φύση η ίδια προδιέγραψε, με τις δυνάμεις που του έδωσε ως το τέρμα των προσπαθειών του. Κάθε άλλο εμπόδιο θα είναι απλώς μια προσβολή του δικαιώματος του κάθε πολίτη να αποκτήσει τις αρετές που του αρμόζουν.» (Β.Charlot , 1992, 97)
Η διακήρυξη του καθολικού δικαιώματος στη μόρφωση εμπεριέχει μια σειρά από σοβαρά προβλήματα και αντιφάσεις που γεννήθηκαν κυρίως από τα μέσα του 19ου αιώνα και αφορούσαν την εκπαίδευση των παιδιών της εργατικής τάξης και των λαϊκών στρωμάτων. Καταρχήν ήταν σίγουρο ότι χρειάζονταν μια μορφή καθολικής εκπαίδευσης όλων των παιδιών, γιατί αυτό βοηθούσε να εγχαραχθεί στη συνείδησή τους, η εθνική ταυτότητα και να διαμορφωθεί μια ενιαία εθνική συνείδηση ανατρέποντας τον τοπικισμό και γενικά τον κατακερματισμό με γεωγραφικά κριτήρια. Η διδασκαλία μιας ενιαίας εθνικής γλώσσας και της ιστορίας με εθνικά κριτήρια επιτύγχανε αυτούς τους στόχους και αυτό μπορούσε να γίνει μόνο μέσα από τον σχολικό μηχανισμό. Από την άλλη εξυπηρετούσε την πάλη της αστικής τάξης ενάντια στην κυριαρχία της εκκλησίας στην εκπαίδευση και τον έλεγχο του εκπαιδευτικού συστήματος πολιτικά και ιδεολογικά απ’ αυτήν.
Το καθολικό δικαίωμα στη μόρφωση συγκροτείται με βάση τα ιδεώδη του διαφωτισμού, δηλ. τον Ορθό Λόγο, την κριτική σκέψη και την ιδέα της προόδου. Η αποτίναξη της επιρροής της εκκλησίας πάνω στην εκπαίδευση, στην περίπτωση του γαλλικού σχολείου και της γαλλικής κοινωνίας, είναι η μια πλευρά του διμέτωπου πολιτικού αγώνα που διεξάγει η αστική τάξη γύρω από την εκπαίδευση. (Β.Charlot: 1992)
Το άλλο μέτωπο αφορά την εργατική τάξη, ειδικά μετά τη βίαιη καταστολή της Κομμούνας του Παρισιού (1871) και την ήττα της εργατικής επανάστασης, γίνεται πια φανερό ότι στις λαϊκές τάξεις δεν μπορεί να καλλιεργούνται υπέρμετρες φιλοδοξίες γύρω από το σχολείο και κυρίως γύρω από τη δυνατότητα της κοινωνικής ανέλιξης μέσω του σχολείου. Στην πορεία της ιστορίας (Γ’ Γαλλική Δημοκρατία, που όσο κι αν θεωρεί τον εαυτό της κληρονόμο των ιδεών της Επανάστασης, διαμορφώνει την εκπαίδευση με βάση τις απαιτήσεις της εποχής) γίνεται φανερό ότι το καθολικό δικαίωμα στη μόρφωση δεν μπορεί ν’ αφορά τις κυριαρχούμενες τάξεις της κοινωνίας. Η εργατική τάξη και γενικότερα ο λαός πρέπει να μάθουν ν’ αποδέχονται την κοινωνική τους μοίρα και η εκπαίδευσή τους να είναι σχετική με το ρόλο που θα διαδραματίσουν μέσα στην κοινωνία ως τάξεις υποτελείς και κυριαρχούμενες. (B. Charlot: 1992) Αυτό σημαίνει ότι πρέπει να διασφαλιστεί ο έλεγχος της ροής του μαθητικού πληθυσμού προς τις διάφορες εκπαιδευτικές βαθμίδες και να μπουν φραγμοί όσον αφορά τον μαθητικό πληθυσμό λαϊκής κοινωνικής προέλευσης.
Την ανάγκη να κυριαρχήσει στην εκπαίδευση η αστική τάξη μέσα από τον διμέτωπο κοινωνικό– πολιτικό αγώνα διατυπώνει ο ίδιος ο ιδρυτής του λαϊκού πρωτοβάθμιου σχολείου στη Γ΄ Γαλλική Δημοκρατία , διαβλέποντας τον σοβαρό πολιτικό κίνδυνο για τα αστικά συμφέροντα, αν αυτό δεν γίνει.
«Στα εκκλησιαστικά σχολεία οι νέοι παίρνουν μια μόρφωση που είναι εντελώς αντίθετη με τους σύγχρονους θεσμούς. Εξαίρεται το μοναρχικό καθεστώς και οι παρωχημένες κοινωνικές δομές. Αν αυτή η κατάσταση των πραγμάτων συνεχισθεί θα διαπιστώσουμε με λύπη μας ότι θα δημιουργηθούν αλλιώτικα σχολεία, ανοιχτά στα παιδιά της εργατικής τάξης και των αγροτών όπου θα διδάσκονται αρχές διαμετρικά αντίθετες, εμπνευσμένες από ένα σοσιαλιστικό ή κομμουνιστικό ιδεώδες εμπνευσμένο από εποχές πιο κοντά σ’ εμάς π.χ. από την εμπνευσμένη και ολέθρια περίοδο μεταξύ 18 και 24 Μαΐου 1871» (Β.Charlot , 1992 , 94-95)
Ακόμα πιο συντηρητική και ταξική είναι η περίπτωση του αγγλικού εκπαιδευτικού συστήματος, όπου σ’ ολόκληρο τον 19ο αιώνα η εκπαίδευση είναι ιδιωτική υπόθεση, την οποία διαχειρίζονται οι γονείς, η εκκλησία και διάφορες φιλανθρωπικές οργανώσεις. Ωστόσο και στο πλαίσιο της ιδιωτικότητας ο διαχωρισμός ανάμεσα σε σχολεία πλουσίων, όπου φοιτούν οι γόνοι της αστικής τάξης , των μεσαίων στρωμάτων και κάποια εργατόπαιδα και σε σχολεία των φτωχών (elementary schools) είναι χαρακτηριστικός για τη φυσιογνωμία του εκπαιδευτικού συστήματος την εποχή αυτή. Το περιεχόμενο, ο προσανατολισμός και η συγκεκριμένη βαθμίδα εκπαίδευσης αντιστοιχούν σε συγκεκριμένες τάξεις της αγγλικής κοινωνίας. Το elementary school αντιστοιχεί στην εκπαίδευση της εργατικής τάξης ενώ η μέση εκπαίδευση απευθύνεται στις μεσαίες και ανώτερες τάξεις της αγγλικής κοινωνίας. ( Λ. Αγγέλης, 1999, 15-16)
Το κράτος δεν δημιουργεί σ’ όλο αυτό το διάστημα δημόσια σχολεία , παρά μόνον περιορίζεται στη χρησιμοποίηση των οργανώσεων που συντηρούν τους συγκεκριμένους τύπους σχολείων και στην εποπτεία που ασκεί μέσω της παρακολούθησης της προόδου των μαθητών. (Αγγέλης , 1999, 16)
Η πορεία προς το Ενιαίο Σχολείο: Ιστορικές και κοινωνικές προϋποθέσεις
Η κρίση του συστήματος εκπαίδευσης σε διαφορετικά σχολεία ανάλογα με την κοινωνική προέλευση των μαθητών αρχίζει στις αρχές του 20ου αιώνα όταν οι κοινωνικοοινομικές συνθήκες αλλάζουν και απαιτούν από την εργατική τάξη μεγαλύτερο βαθμό επαγγελματικής κατάρτισης αλλά και εξαιτίας του γεγονότος ότι η προηγούμενη μορφή εκπαίδευσης έχει απονομιμοποηθεί στα μάτια των λαϊκών τάξεων. Τα εργατικά αλλά και σοσιαλδημοκρατικά κόμματα εγγράφουν στα προγράμματά τους αιτήματα που αφορούν στη βελτίωση των συνθηκών εκπαίδευσης της εργατικής τάξης, , ενώ το παράδειγμα του Ενιαίου Σχολείου που υλοποιεί την περίοδο αυτή η Οκτωβριανή Επανάσταση με την εκπαιδευτική της πολιτική, αποτελεί σαφώς όραμα για τις εργαζόμενες τάξεις της Δύσης.
Η διαμόρφωση του Ενιαίου Σχολείου αντιστοιχεί επομένως σ΄ έναν νέο κοινωνικό και πολιτικό συσχετισμό δυνάμεων που διαμορφώνεται στις μεγάλες ευρωπαϊκές καπιταλιστικές χώρες και εκφράζεται πολιτικά με τη λεγόμενη σοσιαλδημοκρατική συναίνεση, η οποία εγκαθίσταται σταδιακά από το μεσοπόλεμο και κυρίως, μετά τον Β’ Παγκόσμιο Πόλεμο. Είναι ο συμβιβασμός δηλ. ανάμεσα στο κεφάλαιο και την εργασία με την παροχή προς την εργασία μεγαλύτερου μέρους κοινωνικού πλούτου, με αύξηση των μισθών και των κοινωνικών παροχών στα πλαίσια του Κράτους Πρόνοιας με σκοπό την αύξηση της κατανάλωσης και άρα της παραγωγής. Αποειδίκευση της εργασίας στο πλαίσιο τεϋλορισμού, με κατακερματισμό των εργασιακών καθηκόντων και μετατροπή του εργαζόμενου σε συλλογικό εργαζόμενο. Ανάδυση νέων μισθωτών μεσαίων στρωμάτων, αύξηση του κοινωνικού βάρους της εργατικής τάξης, είσοδος των γυναικών στην αγορά εργασίας, είσοδος που προϋποθέτει μια πιο μακροχρόνια και συστηματική εκπαίδευση. Πρόκειται για ένα μετασχηματισμό που αναμορφώνει ριζικά και τη δομή του εκπαιδευτικού συστήματος, κυρίως του δευτεροβάθμιου σχολείου το οποίο πλέον μαζικοποιείται, εγκαταλείποντας τον αριστοκρατικό του χαρακτήρα. Ταυτόχρονα η διαφοροποίηση με βάση την κοινωνική καταγωγή δεν εγκαταλείπεται αλλά μεταφέρεται στο εσωτερικό του δευτεροβάθμιου σχολείου με τη μορφή του διπλού και ανισότιμου καπιταλιστικού δικτύου ανάμεσα στη γενική και επαγγελματική εκπαίδευση.
Το Ενιαίο Σχολείο όσο κι αν νομιμοποιείται με τη σοσιαλδημοκρατική ιδεολογία της «ισότητας των ευκαιριών», μορφή ισότητας με παροχή τυπικά ίσων εκπαιδευτικών ευκαιριών, δεν αναιρεί την κοινωνική αναπαραγωγή στην εκπαίδευση, απλά την αναπροσαρμόζει στις νέες συνθήκες της μαζικής παραγωγής και της μεγάλης βιομηχανίας. Η εφαρμογή του φορντισμού και του τεϋλορισμού στην παραγωγή έχει ως αποτέλεσμα την αύξηση της παραγωγικότητας της εργασίας και της κερδοφορίας του κεφαλαίου και την πραγματοποίηση επενδύσεων που αυξάνουν την βιομηχανική παραγωγή. Οι ταχύτατοι ρυθμοί εκβιομηχάνισης έχουν ως αποτέλεσμα την αύξηση του εργατικού δυναμικού, ειδικευμένου και ανειδίκευτου, των μεσαίων στελεχών της παραγωγής και των μηχανισμών της κοινωνικής αναπαραγωγής. (εκπαίδευση, υγεία, διοικητική εργασία, κοινωνικές υπηρεσίες). Στις συνθήκες αυτές το δευτεροβάθμιο σχολείο αλλά και σ’ ένα βαθμό και η Ανώτατη Εκπαίδευση μαζικοποιούνται ακριβώς για να καλύψουν τις ανάγκες για αυξημένο εργατικό δυναμικό και μεσαία στελέχη της παραγωγής.
Η γαλλική περίπτωση
Από το 1937 (Υπουργός Παιδείας Jean Zay) αρχίζουν οι προσπάθειες για την εφαρμογή του Ενιαίου Σχολείου στο γαλλικό εκπαιδευτικό σύστημα, με την προσπάθεια ενοποίησης των διαφορετικών σχολικών τύπων της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σ΄ έναν κοινό τύπο σχολείου. Η πρώτη προσπάθεια συγκροτείται με το σχέδιο Lavengin – Wallon, που από το 1947 προέβλεπε την ενοποίηση των διαφόρων μορφών εκπαίδευσης μετά το δημοτικό σχολείο. Θα περιλάμβανε δύο κύκλους σπουδών, έναν κύκλο «προσανατολισμού» από τα 11 μέχρι τα 15 και έναν κύκλο «προσδιοριστικό» από τα 15-18. Το σχέδιο αποδείχτηκε ανεφάρμοστο. (Τ. Μalan, ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΕΠΙΘΕΩΡΗΣΗ, 86,25). Οι προσπάθειες για την εφαρμογή του Ενιαίου Σχολείου στη γαλλική δημόσια εκπαίδευση εξελίσσονται χρονολογικά σε διάφορες φάσεις στη μεταπολεμική περίοδο: α.1959 -1963 β.1975 γ.1981-1983.
Το 1956 (σχέδιο Βιlleres, που δεν εφαρμόστηκε) προβλέπονταν η δημιουργία αυτόνομης βαθμίδας ανάμεσα στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση, στην οποία θα δίδασκαν εκπαιδευτικοί και από τις δύο βαθμίδες.
Με το διάταγμα της 6-1-1959 αποφασίστηκε η επέκταση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης στα 16 έτη. Η εφαρμογή του έγινε από το 1967. Με την απόφαση Βerthain, 6-1-1959, αποφασίστηκε η προσέγγιση όλων των μορφών εκπαίδευσης σ’ έναν κύκλο διετούς διάρκειας, ο οποίος θα ίσχυε πειραματικά (Τ. Μalan: 4/86,26). Το 1963 γίνεται ένα επόμενο βήμα με ένταξη των δομών της μεταδημοτικής εκπαίδευσης στον 1ο κύκλο της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Δημιουργείται ο αυτόνομος κύκλος της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (CES) το οποίο θα δέχονταν στο ίδιο κτήριο όλους τους μαθητές, ενώ προωθείται η ενοποίηση του κλασσικού λυκείου με το λύκειο μοντέρνας κατεύθυνσης, σε λύκειο γενικού προσανατολισμού. Δημιουργούνται σχολικές ζώνες και σχολικοί χάρτες για την εγκατάσταση σχολικών κτηρίων και την επιλογή του σχολικού πληθυσμού κατά το πρότυπο των βιομηχανικών ζωνών. Διαμορφώνεται ένας επαγγελματικός κύκλος που καταλήγει σε επαγγελματική εξειδίκευση (Μalan : 27).
Η διαμόρφωση του ενιαίου σχολείου βέβαια όσο κι αν νομιμοποιείται με την ιδεολογία της ισότητας των ευκαιριών και με τη προσπάθεια τυπικής ενοποίησης διαφόρων τύπων εκπαίδευσης, στην πραγματικότητα θεμελιώδες παραμένει το αίτημα της κοινωνικής επιλογής. Αυτό εκφράζεται με τη δημιουργία άτυπου δικτύου διαφοροποίησης που λειτουργεί ως μηχανισμός ταξικού διαχωρισμού του μαθητικού πληθυσμού. Έτσι προτείνεται η εκμάθηση ενός βασικού επαγγέλματος μετά την 5η τάξη και εισάγεται ο θεσμός των πτυχίων της επαγγελματικής μόρφωσης, τα οποία αφορούν μια ομάδα επαγγελματικών δραστηριοτήτων.
Στο πλαίσιο αυτών των αλλαγών μεταβάλλεται συνολικά η φυσιογνωμία του γαλλικού εκπαιδευτικού συστήματος, διαμορφώνεται ένα βασικό σχολείο που ο κορμός όλων των μαθημάτων περιστρέφεται γύρω από τη γενική μόρφωση όλων των παιδιών και είναι το σχολείο της υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Μετά τη βασική εκπαίδευση οι μαθητές πρέπει να επιλέξουν επαγγελματική κατεύθυνση και οι σπουδές διαρθρώνονται σε διάφορα επίπεδα (Filieres). Ένα πρώτο επίπεδο κλασσικό που διδάσκουν καθηγητές του λυκείου, ένα δεύτερο επίπεδο που αφορά σύγχρονες σπουδές, μια μεταβατική βαθμίδα και τάξεις 3ης και 4ης filiere για μαθητές που παρουσιάζουν δυσκολίες στις σπουδές τους και προετοιμάζονται για εισαγωγή στην τεχνική εκπαίδευση και στην αγορά εργασίας. Θεωρητικά θα μπορούσαν να ενταχθούν στις δύο πρώτες βαθμίδες. Η μεταβατική και πρακτική βαθμίδα δέχονταν το 20% των μαθητών χωρίς να υπάρξει ιδιαίτερη επιτυχία ως προς τ΄ αποτελέσματά τους. Οι μαθητές αυτών των βαθμίδων δεν γίνονταν συνήθως δεκτοί στις άλλες βαθμίδες (Ι και ΙΙ) και δεν είχαν την αναγκαία παιδαγωγική υποστήριξη για τη βελτίωση της σχολικής τους επίδοσης.
Έτσι το κολλέγιο γενικής κατεύθυνσης , που αποτέλεσε τη βασική μορφή του ενιαίου σχολείου για το γαλλικό εκπαιδευτικό σύστημα, δεν έπαψε ν΄ αποτελεί επιλεκτικό σχολείο και αυτό επιτεύχθηκε με τα στεγανά των βαθμίδων (felieres), που αναπαρήγαγαν στο εσωτερικό του δευτεροβάθμιου σχολείου τις παλιότερες διακρίσεις της γαλλικής εκπαίδευσης. Διαμορφώθηκε ένα πρακτικό σχολείο, που αφορούσε έναν μικρό κύκλο σπουδών και οδηγούσε σε πρακτικά επαγγέλματα και ένας δεύτερος κύκλος μεγάλης διάρκειας, που οδηγούσε στο Λύκειο και από εκεί στην Ανώτατη Εκπαίδευση. (Malan: 86 , 29)
Το 1982 η επιτροπή Legrand προτείνει τη μεταρρύθμιση του Κολλεγίου με στόχο ένα δημοκρατικό Κολλέγιο, ενώ με την αλλαγή των αναλυτικών προγραμμάτων το 1985 μπαίνει ως στόχος να οδηγείται στο Bac η πλειοψηφία των μαθητών. Ο στόχος που μπήκε επίσης από το γαλλικό κράτος ήταν ως το 2.000 να παίρνει το Βαc το 80% των μαθητών, ενώ τη χρονιά που θεσμοθετούνταν αυτοί οι στόχοι μόνο οι 41 από τους 100 μαθητές της 6ης τάξης θα εισάγονταν στο Λύκειο. (Μalan , 86, 32)
Από 1936 βασικός στόχος της γαλλικής εκπαιδευτικής πολιτικής είναι η θεσμοθέτηση του Ενιαίου Σχολείου που προωθείται με τη διοικητική ενοποίηση των διαφόρων μορφών και βαθμίδων εκπαίδευσης. Το σχολείο αυτό είναι τυπικά ενιαίο αλλά ουσιαστικά επιλεκτικό. Το βασικό θέμα που αντιμετωπίζει είναι η μεγάλη κοινωνική και πολιτισμική ετερογένεια του μαθητικού πληθυσμού την οποία δεν μπορεί να διαχειριστεί με βάση την ιδεολογία της ισότητας των ευκαιριών, που είναι και η ιδεολογία της κοινωνικής και πολιτικής νομιμοποίησής του.
Τα κοινωνικά αποτελέσματα του γαλλικού ενιαίου σχολείου δεν είναι καθόλου ενθαρρυντικά την εποχή που πραγματοποιείται η τρίτη μεταρρύθμισή του:
«Παρόλη την τάση για ενοποίηση του εκπαιδευτικού συστήματος κατά την οποία πάρθηκαν μέτρα φιλόδοξα , το εκπαιδευτικό σύστημα δεν φαίνεται να είναι ακόμη σε θέση να διασφαλίσει τη βασική μόρφωση και μια αρχή επαγγελματικής εξειδίκευσης που να ικανοποιούν το σύνολο των νέων. Ένα μεγάλο ποσοστό από αυτούς εγκαταλείπει το σχολείο στα 16 χρόνια και χωρίς ειδικότητα και βρίσκεται χωρίς δουλειά συχνά και για πολύ καιρό.» (Τ.Malan : 86, 33)
Η αγγλική περίπτωση
Στην περίπτωση του αγγλικού εκπαιδευτικού συστήματος οι προσπάθειες για τη θεσμοθέτηση του Ενιαίου Σχολείου ξεκινούν από τα μέσα της δεκαετίας του 1940, όταν στην εξουσία ανέρχεται το εργατικό κόμμα. Είναι μέρος γενικότερων αλλαγών σε κοινωνικό και οικονομικό επίπεδο που έχουν να κάνουν με τη δημιουργία κράτους πρόνοιας στη βρετανική κοινωνία. Το προεκλογικό πρόγραμμα του εργατικού κινήματος προέβλεπε μια σειρά μέτρα, όπως η εθνικοποίηση σημαντικών τομέων της οικονομίας, η διαμόρφωση συστήματος κοινωνικής ασφάλισης και δημόσιας υγείας αλλά και η εξασφάλιση κατοικίας σε όλους (Αγγέλης: 1999, 67). Το εργατικό κόμμα, όταν το 1945 βρέθηκε στην εξουσία είχε υποσχεθεί ότι θα δημιουργήσει πολυδύναμα σχολεία ενώ η αναφορά του είναι σ’ ένα δημοκρατικό σύστημα εκπαίδευσης που θα στηρίζει μια δημοκρατική κοινωνία.
Παρά τις διακηρύξεις αυτές, που απηχούσαν τις αντιλήψεις της βάσης του εργατικού κόμματος η ηγεσία του κόμματος ακολούθησε συμβιβαστική πολιτική σε σχέση με την προηγούμενη τάξη πραγμάτων στην εκπαίδευση. Δέχτηκε τη συνέχιση της λειτουργίας των grammar school και πρότεινε τη δημιουργία modern school προκειμένου να φοιτήσουν περισσότερα παιδιά στη Μέση Εκπαίδευση. Εγκαταλείπεται η ιδέα του πολυδύναμου σχολείου και ήδη από το 1946 η ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας των εργατικών θα στραφεί εναντίον του ενιαίου σχολείου. Η ηγεσία αυτή δέχονταν ότι τα grammar school θα έπρεπε να παραμείνουν αυστηρά επιλεκτικά και μάλιστα με εγκύκλιο ηγεσία προσπάθησε να ελέγξει τη ροή του μαθητικού πληθυσμού. Θεωρούσε ότι το 70 -75% του μαθητικού πληθυσμού θα πρέπει να κατευθύνεται προς τα modern school και μόνο το 25-30% στο grammar school. (Αγγέλης, 1999,72) Στην πρώτη τους περίοδο οι εργατικοί δεν διαφέρουν παρά ελάχιστα στα θέματα της εκπαίδευσης από τους συντηρητικούς. Δεν θα τολμήσουν να θίξουν στο ελάχιστο την ελιτίστικη και βαθιά ταξική δομή της αγγλικής εκπαίδευσης. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα να χαθεί μια ιστορική ευκαιρία για τη θεσμοθέτηση του Ενιαίου Σχολείου σε μια ευνοϊκή πολιτική συγκυρία για κάτι τέτοιο.
Στα τέλη της δεκαετίας του 1940 θα έχουμε αλλαγή του πολιτικού κλίματος που θα σημάνει το τέλος των προσπαθειών για μια τουλάχιστον δεκαπενταετία για τη θεσμοθέτηση του Ενιαίου Σχολείου. Αρχές της δεκαετίας του 1950 έχουμε αλλαγή του πολιτικού και κοινωνικού κλίματος στη χώρα με εμφανή σημάδια οικονομικής κρίσης (υποτίμηση της στερλίνας, μείωση της παραγωγής κάρβουνου και δανειοδότηση από τις Η.Π.Α) μαζί με την είσοδο στον Ψυχρό Πόλεμο την περίοδο αυτή. Τα δύο αυτά γεγονότα συνδυασμένα έχουν μια σειρά σοβαρές συνέπειες στο χώρο της εκπαίδευσης. Είναι όπλα τροφοδότησης του συντηρητισμού.
Από τη μια στο πλαίσιο της ψυχροπολεμικής λογικής αναπτύσσεται μια πρακτική ελέγχου των φρονημάτων των πανεπιστημιακών καθηγητών και από την άλλη έχουμε την ανάδυση ενός ισχυρού κλίματος ελιτισμού το οποίο λειτουργεί ως ισχυρό εμπόδιο για την εισαγωγή αλλαγών στην αγγλική εκπαίδευση. Η εδραίωση του κλίματος του ελιτισμού θα εκφραστεί με την επιθετική προβολή όλων των ιδεολογημάτων που προασπίζεται την επιλεκτική – ταξική λειτουργία της εκπαίδευσης. Υπεράσπιση του κλασσικού σχολείου (grammar school), προβολή του ιδεολογήματος της αξιοκρατίας, που ακολουθείται από διαμαρτυρίες για πτώση του επιπέδου σπουδών και τον κίνδυνο απομάκρυνσης από την κλασσική παιδεία. (Αγγέλης , 1999, 77) Η διαμόρφωση του συντηρητικού, εκπαιδευτικού ρεύματος έχει ως εκφραστή τον Eric James o οποίος την περίοδο αυτή διατυπώνει θέσεις υπεράσπισης της «αξιοκρατικής elite» και του δικαιώματος των grammar school να εκπαιδεύουν τους εξυπνότερους. Ενώ διατείνεται ότι αν σταματήσει αυτή η μορφή εκπαίδευσης θα έχουμε εθνική καταστροφή. Καταγγέλλονται επίσης οι νέοι τύποι σχολείων που εγκαταλείπουν την κλασσική παιδεία. (Αγγέλης, 1999, 77)
Η άποψη ότι μια έξυπνη πλειοψηφία του πληθυσμού θα πρέπει να έχει μια ξεχωριστή εκπαίδευση υποστηρίζεται και από τον ποιητή Τ.S. Eliot. Υπήρξε εκφραστής του ελιτισμού, υποστηρίζοντας ότι μια αταξική κοινωνία δεν έχει τους μηχανισμούς να επιλέξει την elite της και άρα δεν μπορεί να έχει σταθερότητα. Μέσα σ’ αυτό το κλίμα ανάπτυξης του συντηρητισμού είναι αδύνατο να θεσμοθετηθούν οι προτάσεις των τοπικών εκπαιδευτικών αρχών για τη δημιουργία Ενιαίων Σχολείων.
Στις δεκαετίες του 1940 και 1950 τόσο οι συντηρητικοί όσο και οι εργατικοί είναι αρνητικοί στη δημιουργία Ενιαίων Σχολείων. Τα μόνα Ενιαία Σχολεία που δημιουργούνται την περίοδο αυτή είναι αυτά των τοπικών εκπαιδευτικών αρχών, καθώς ο συγκεκριμένος τύπος σχολείου έχει ευρύτατη λαϊκή απήχηση. (Αγγέλης, 1999, 80) Οι συντηρητικοί καταγγέλλουν το Ενιαίο Σχολείο ως κίνδυνο, το θεωρούν θεσμό που ταιριάζει στο «αριστερό σοβιετικό κράτος» και τάσσονται υπέρ των τριών τύπων σχολείων. (Αγγέλης , 1999, 81)
Την ίδια εποχή αυξάνεται η ροή του μαθητικού πληθυσμού προς τα grammar school. Ο Αγγέλης αναφέρεται σε έρευνα στην περιοχή του Hertfordshire όπου οι μισοί και παραπάνω γονείς προτιμούσαν το grammar school και μόνο ένας στους πέντε γονείς προτιμούσαν το modern ή to technical school. Αυτό οδήγησε τα σχολεία αυτά να γίνουν πιο επιλεκτικά. Αφενός να δέχονται λιγότερους μαθητές απ΄ αυτούς που επιθυμούσαν να μπουν και αφετέρου να ενισχύουν το μηχανισμό επιλογής για την εισαγωγή τους. Θεσμοθετήθηκε πέντε επίπεδα ικανοτήτων Α, Β, C, D, E. Τον διαχωρισμό αυτό των ικανοτήτων εφάρμοσε η συντριπτική πλειοψηφία των σχολείων (96% έναντι μόνο του 4% που δεν το εφάρμοσε).
Το 1962 αποδυναμώνεται η πολιτική της σκληρής επιλογής με την παραχώρηση της δυνατότητας στα moderne school να συμμετέχουν στους διαγωνισμούς της ανώτατης εκπαίδευσης. Το 1963 ο συντηρητικός Υπουργός Παιδείας θα διατυπώσει την αντίθεσή του στο διαχωρισμό των μαθητών σε θεσμοθετημένα επίπεδα ικανοτήτων ενώ με φυλλάδιο διακηρύττει ότι ο τριπλός τύπος σχολείων δεν μπορεί να θεωρείται ο μόνος ορθός. ( Αγγέλης ,1999 , 89)
Mε την επαναφορά του εργατικού κόμματος στην εξουσία ύστερα από διάστημα 13 ετών, το Ενιαίο Σχολείο έχει γίνει πλέον επιτακτικό, κοινωνικό αίτημα. Παρόλα αυτά η εκπαιδευτική ηγεσία της κυβέρνησης των εργατικών παραμένει διστακτική και άτολμη. Αρχικά θα υποστηρίξει την αύξηση του μαθητικού πληθυσμού στα grammar school με «προσπάθεια (το grammar school) να γίνει προσιτό σε όλα τα παιδιά». (Αγγέλης , 95) Έτσι η θεσμοθέτηση δεν θα γίνει με νόμο αλλά με μια απλή εγκύκλιο (10/1965) που δεν υποχρεώνει τις τοπικές εκπαιδευτικές αρχές να δημιουργήσουν Ενιαία Σχολεία στις περιοχές τους αλλά τους δίνει τη δυνατότητα να προχωρήσουν σε αλλαγές στην κατεύθυνση αυτού του τύπου σχολείου.
Στην εγκύκλιο δεν περιγράφονται με συγκεκριμένο τρόπο ποια θα είναι η οργάνωση και λειτουργία του ενιαίου σχολείου ούτε το αναλυτικό του πρόγραμμα. Η εγκύκλιος προέβλεπε: α. Έναν τύπο σχολείου για όλα τα παιδιά ηλικίας από τα 11-18 β. Δύο επίπεδα σχολείων, το junior comprehensive από 11-13 ή 14 και το δεύτερο μέχρι τα 18 γ. Σύστημα δύο επιπέδων από τα 11-16 και από τα 16-18. δ. Δύο επίπεδα σχολείων το πρώτο από τα 8-12 και το δεύτερο μέχρι τα 18 (Αγγέλης , 1999, σελ. 97)
Η εγκύκλιος στην πραγματικότητα αποτελούσε μια συμβιβαστική γραμμή καθώς η κυβέρνηση αντιμετώπιζε από τη μια πλευρά την αντίδραση των συντηρητικών και από την άλλη την πίεση μεγάλου μέρους της κοινωνίας που ήθελε τη θεσμοθέτηση του συγκεκριμένου τύπου σχολείου.
Το επόμενο βήμα είναι η εγκύκλιος 10 /1970 που εκδίδουν οι συντηρητικοί με την οποία αφήνουν ελεύθερες τις τοπικές εκπαιδευτικές αρχές να επιλέξουν ποια μορφή θα έχει η μέση εκπαίδευση στην περιοχή τους. Παρόλα αυτά ο αριθμός των Ενιαίων Σχολείων υπερδιπλασιάστηκε την περίοδο αυτή. Το 1974, με την επιστροφή των εργατικών στην εξουσία, το 50% των παιδιών φοιτά σε Ενιαία Σχολεία, ενώ με την εγκύκλιο 4 οι εργατικοί καταργούν την επιλογή των μαθητών στα 11 χρόνια, που είχαν θεσπίσει οι συντηρητικοί το 1970. Θετικό σημείο του βρετανικού Ενιαίου Σχολείου πρέπει να θεωρηθεί ότι τα περισσότερα παιδιά συνεχίζουν τις σπουδές τους πέρα από το προβλεπόμενο όριο εκπαίδευσης και το ποσοστό αυτό αυξήθηκε σταθερά στην εικοσαετία που αυτό θεσμοθετήθηκε. (Νisbet ST, 86 ,37)
Το Αγγλικό Ενιαίο Σχολείο δεν προετοιμάστηκε συστηματικά και δεν διαμορφώθηκε γι’ αυτό ούτε κάποιος συγκεκριμένος τύπος Αναλυτικού Προγράμματος. Στο εσωτερικό του λειτούργησε ένα άτυπο δίκτυο μορφωτικής και κοινωνικής διαφοροποίησης του μαθητικού πληθυσμού με την ένταξη του μαθητικού πληθυσμού σε διαφοροποιημένους κύκλους σπουδών που άλλοι οδηγούσαν σε κρατικές εξετάσεις και άλλοι όχι αλλά δεν οδηγούσαν και σε κανένα πιστοποιητικό που είναι απαραίτητο μετά την αποφοίτηση των μαθητών. Μ’ αυτή την έννοια δεν επιτεύχθηκε καμιά ουσιαστική ισότητα, το παιδαγωγικό κλίμα και οι μέθοδοι διδασκαλίας δεν ήταν διαφορετικά απ’ αυτά των παραδοσιακών σχολείων, κυριάρχησαν η παραδοσιακή σχολική πειθαρχία και κυρίως οι εξετάσεις, απλά οι αρχές της προοδευτικής εκπαίδευσης, αν και δεν είναι κυρίαρχες, είναι περισσότερο αισθητές σ’ αυτά τα σχολεία. (Nisbet ST, 4,86, SEL. 38-39)
H αποδόμηση του Ενιαίου Σχολείου ως κυρίαρχη μορφή οργάνωσης της σχολικής εκπαίδευσης θα αρχίσει στη δεκαετία του ΄80 όταν το συντηρητικό κόμμα με επικεφαλής τη M. Thatcher θα βρεθεί στην εξουσία. Τα θέματα της εκπαίδευσης θα κυριαρχήσουν στην προεκλογική εκστρατεία και μετά την άνοδο των συντηρητικών στην εξουσία χαράσσεται μια στρατηγική πλήρους ιδιωτικοποίησης της εκπαίδευσης, με όπλο το δικαίωμα των γονιών στην «ελεύθερη επιλογή» σχολείου και τη χρηματοδότηση των σπουδών του κάθε μαθητή ξεχωριστά με κουπόνια. Αυτό αποτελεί μέρος μιας ευρύτερης στρατηγικής ανατροπής του κράτους πρόνοιας και της εκπαίδευσης ως κοινωνικού δικαιώματος. Η άνοδος του νεοφιλελεύθερου ρεύματος αφορά συνολικά όλους τους τομείς της κοινωνίας και στα πλαίσια αυτά η εκπαίδευση και η μόρφωση αντιμετωπίζονται ως ιδιωτικά αγαθά και εμπορεύσιμα καταναλωτικά προϊόντα.
Η αμερικανική περίπτωση
Το αμερικανικό Ενιαίο Σχολείο (comprehensive high school) διαμορφώθηκε στις αρχές του 20ου αιώνα σε σχέση πάντοτε με τις απαιτήσεις του αμερικανικού καπιταλισμού της εποχής, θεμελιώθηκε πάνω στον πολιτικό φιλελευθερισμό του αμερικανικού κράτους, ο οποίος μαζί με τις κλασσικές αρχές για ατομικισμό και ελευθερία επιλογών ενσωμάτωσε και καινούργιες αρχές του σοσιαλδημοκρατικού πνεύματος για ισότητα των ευκαιριών στην εκπαίδευση και έναν περιορισμένο κρατικό παρεμβατισμό. Λειτούργησε στα πλαίσια μιας κοινωνίας με άνιση κατανομή του κοινωνικού πλούτου και μιας ιεραρχημένης ταξικής δομής, ενός δηλ. ισχυρού καθεστώτος κοινωνικής ανισότητας το οποίο νομιμοποιούνταν με την ιδεολογία της αξιοκρατίας. (Α. Καζαμίας, 1992, 91)
Οι βασικοί σκοποί του αμερικανικού Ενιαίου Σχολείου στις αρχές του 20ου αιώνα ήταν η κοινωνικοποίηση στις αμερικανικές εθνικές αξίες ενός μεγάλου και ετερογενούς από γλωσσική, εθνική, πολιτισμική και θρησκευτική άποψη μεταναστευτικού ρεύματος. (Α. Καζαμίας, 1992, 92) Το Ενιαίο Σχολείο εφαρμόστηκε μεταπολεμικά στις περισσότερες ανεπτυγμένες καπιταλιστικές χώρες, κυρίως στις Σκανδιναβικές, στη Γερμανία με πολύ ισχνά χαρακτηριστικά που διατηρούν κυρίαρχο τον σκληρό μηχανισμό της πρώιμης σχολικής επιλογής.
Η περίπτωση της Ελλάδας
Στην περίπτωση της Ελλάδας η ισχνή και καθυστερημένη εφαρμογή του αφορά τη θεσμοθέτηση του Ενιαίου Πολυκλαδικού Λυκείου (ΕΠΛ) από το 1982 και μετά. Έτσι σύμφωνα με τους στόχους του το ΕΠΛ επεδίωκε τη σύνδεση της επαγγελματικής παιδείας με τη γενική και «ν΄ αντισταθμίσει τις υπάρχουσες ανισότητες σ’ ένα βαθμό». (Μ. ΚΩΤΤΟΥΛΑ, 2000, 56-57) Παρά τις παραπάνω φιλόδοξες υποσχέσεις που παρουσιάζονται από τους υποστηρικτές του, το Ε.Π.Λ κάθε άλλο παρά λειτούργησε προς την κατεύθυνση αυτή. Ήδη από την εποχή της θεσμοθέτησής του είχαν τεθεί τα ερωτήματα που αφορούσαν την κοινωνική ισοτιμία των κλάδων που το συγκροτούσαν: « … αν πραγματικά θέλαμε να δούμε τη βαθύτερη λογική που διέπει τους διάφορους κλάδους μεταξύ τους, θα διαπιστώσουμε εύκολα ότι τελικά, από την άποψη της κοινωνικής λειτουργίας, οι κλάδοι όχι μόνο δεν είναι 17 αλλά μονάχα δύο. Από το ένα μέρος εντάσσονται όλοι εκείνοι που οδηγούν σε πανεπιστημιακές σπουδές και από το άλλο όλοι εκείνοι που οδηγούν στην αγορά εργασίας. Στην πρώτη γενική κατηγορία ανήκουν μόνο οι τέσσερις επιμέρους που αντιστοιχούν ισοδύναμα με τις 4 πρώτες δέσμες του Λυκείου. Έτσι λοιπόν το ερώτημα μας γίνεται πιο συγκεκριμένο: οι διάφορες κοινωνικές κατηγορίες μαθητών, που θα φοιτούν στα Ε.Π.Λ θα κατανέμονται πάνω κάτω με τα ίδια ποσοστά στις δύο γενικέ κατηγορίες κλάδων ή την πρώτη που οδηγεί στην τριτοβάθμια εκπαίδευση θα την ακολουθήσουν στη συντριπτική πλειοψηφία μαθητές από ευνοημένα κοινωνικά στρώματα, με αποτέλεσμα οι υπόλοιποι κλάδοι που προετοιμάζουν για την άμεση άσκηση κάποιου επαγγέλματος, να αφεθούν στη «διακριτική ευχέρεια» των κοινωνικά αδικημένων μαθητών;» (Χ.Νούτσος , 1986, 100)
Και η ελληνική επομένως εκδοχή του Ενιαίου Σχολείου κινήθηκε πάνω στο πρότυπο, τυπική εξίσωση του μαθητικού πληθυσμού και ουσιαστική μορφωτική – κοινωνική διαφοροποίηση στο εσωτερικό του.
Συμπερασματικά: Ο κοινωνικός ρόλος του συγκεκριμένου τύπου σχολείου
Το Ενιαίο Σχολείο υπήρξε μορφή σχολικής εκπαίδευσης τυπικά εξισωτική με την οποία επιτεύχθηκε το άνοιγμα της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στα παιδιά των λαϊκών στρωμάτων, ένα άνοιγμα που ήταν κοινωνικά ελεγχόμενο μέχρι εκεί που το απαιτούσαν οι ανάγκες της καπιταλιστικής παραγωγής αλλά και το επέβαλε η δύναμη των εργατικών κοινωνικών αγώνων. Το παράδειγμα της Αγγλίας στην περίπτωση αυτή είναι χαρακτηριστικό: η λαϊκή κοινωνική δυναμική είναι αυτή που επέβαλε την εφαρμογή του, έστω και καθυστερημένα, τόσο απέναντι στην ατολμία της ηγεσίας των εργατικών όσο και απέναντι στις επιθέσεις των συντηρητικών. Είναι επίσης αυτή που όχι μόνο το διέσωσε από τις υπονομευτικές πρακτικές των συντηρητικών (εγκύκλιος 10 /1970) αλλά και το μετέτρεψε σε μαζική μορφή εκπαίδευσης.
Ως εκπαιδευτική και κοινωνική επιλογή το Ενιαίο Σχολείο έχει όλα τα χαρακτηριστικά της σοσιαλδημοκρατικής συναίνεσης δηλ. του συμβιβασμού ανάμεσα στην εργατική τάξη και το κεφάλαιο: άνοιγμα της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στα λαϊκά στρώματα, αλλά και προσπάθεια διοχέτευσης των μαθητών τους σε ανισότιμες κατευθύνσεις και βαθμίδες ως προς τα κοινωνικά και επαγγελματικά τους αποτελέσματα. Παράλληλα έχουμε διατήρηση του κοινωνικού – αναπαραγωγικού ρόλου του εκπαιδευτικού συστήματος και των βασικών χαρακτηριστικών της αστικής εκπαίδευσης, κυριαρχικό ρόλο των εξετάσεων στη διαδικασία της μάθησης, κυριαρχία της ιδεολογίας των φυσικών χαρισμάτων και της αξιοκρατίας.
Το Ενιαίο Σχολείο εγκαταλείφθηκε στην περίοδο της ανόδου του νεοφιλελευθερισμού από τις ίδιες κοινωνικές δυνάμεις που στη μεταπολεμική συγκυρία το αποδέχτηκαν ή επέβαλαν την εφαρμογή του και μ’ αυτό διαμόρφωσαν συναίνεση στο πεδίο της εκπαίδευσης γύρω από τα συμφέροντά τους. Από την πλευρά των λαϊκών στρωμάτων το ενιαίο σχολείο εξέφρασε την ουτοπία της ενιαίας και ισότιμης εκπαίδευσης σε μια κοινωνία (καπιταλιστική) που σφραγίζεται από τη δομική ανισότητα, την εκμετάλλευση και την αλλοτριωτική ιεραρχία ανάμεσα στις κοινωνικές τάξεις που τη συγκροτούν.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
-Αγγέλης Λ. (1999). Το Ενιαίο Σχολείο στην Αγγλία Μύθος και Πραγματικότητα, εκδ. Τυπωθήτω, Γιώργος Δαρδανός, Αθήνα
-Αλεξίου Θ., (2002). Εργασία, Εκπαίδευση και Κοινωνικές Τάξεις. Το ιστορικό θεωρητικό πλαίσιο, εκδ. Παπαζήση, Αθήνα
-Βourdieu Β., (1966). «Το συντηρητικό Σχολείο» στο Α. Φραγκουδάκη, (1985). Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης, εκδ. ΠΑΠΑΖΗΣΗ, Αθήνα, σελ. 358-391
-Καζαμίας Α. (1992). «Εκπαιδευτική Κρίση και Εκπαιδευτική Μεταρρύθμιση: Το παράδειγμα των Η.ΠΑ» στο Παιδαγωγική Εταιρεία Ελλάδος (1992). Παγκόσμια Κρίση στην Εκπαίδευση, επιμ. Ι. Πυργιωτάκης & Ι. Κανάκης, εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα, σελ. 85-115
-Κώττουλα Μ., (2000). Ενιαίο Σχολείο και Εκπαιδευτικοί, τυπωθήτω – ΓΙΩΡΓΟΣ ΔΑΡΔΑΝΟΣ, Αθήνα.
-Lefebvre G. (2003). H Γαλλική Επανάσταση, ΜΙΕΤ, Αθήνα.
-Μηλιός Γ. (1986). Εκπαίδευση και Εξουσία. Κριτική της Καπιταλιστικής Εκπαίδευσης, εκδ. ΘΕΩΡΙΑ, Αθήνα
-Νούτσος Χ. (1986). Ιδεολογία και Εκπαιδευτική Πολιτική, εκδ. ΘΕΜΕΛΙΟ, Αθήνα
-Charlot B. (1992). Το Σχολείο Αλλάζει. Κρίση του Σχολείου και κοινωνικοί μετασχηματισμοί, εκδ προτάσεις, Αθήνα
-Μalan Τ., (1986). To Ενιαίο Σχολείο στη Γαλλία, ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΕΠΙΘΕΩΡΗΣΗ, τευχ.4 σελ. 25-34
-Nisbet St. (1986). Το Ενιαίο Σχολείο στη Μ. Βρετανία – Εμπειρίες και προοπικές, ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΕΠΙΘΕΩΡΗΣΗ, σελ. 35-42
*Ο Χρήστος Ρέππας είναι δάσκαλος
Το παραπάνω κείμενο δημοσιεύθηκε στο 1ο τεύχος του Σελιδοδείκτη, Άνοιξη 2017.
