του Χρήστου Ρέππα, [εισήγηση από την παρουσίαση του βιβλίου Ιστορικές, Κοινωνικές και Πολιτικές Διαστάσεις της Εκπαίδευσης. Τιμητικός τόμος στη μνήμη του καθηγητή Σπ. Ράση, (επιμ. Γ. Γρόλλιος & Χ. Τζήκας, εκδ. ΠΑΠΑΖΗΣΗ, Αθήνα 2018) από τον Σελιδοδείκτη – 26/10/2018]
O τόμος είναι μια συλλογή κειμένων, αφιερωμένα στη μνήμη του πανεπιστημιακού καθηγητή Σπ. Ράση, κείμενα που αντικατοπτρίζουν τις περιοχές της επιστημονικής έρευνας και δράσης του έργου του. Η επιστημονική έρευνα και το έργο του Σπ. Ράση επικεντρώθηκε σε τομείς όπως η ιστορία των ιδεών, η ιστορία και η ιστορία της εκπαίδευσης, η φιλοσοφία και η κοινωνιολογία της εκπαίδευσης και εκπαιδευτική πολιτική σε διεθνές επίπεδο. Από τα μέσα της δεκαετίας του 1980 εισάγει στην ελληνική παιδαγωγική βιβλιογραφία καινούργια επιστημονικά αντικείμενα που έχουν να κάνουν με τους ριζοσπάστες αναθεωρητές ιστορικούς της εκπαίδευσης, τη Νέα Κοινωνιολογία, το Κρυφό Αναλυτικό Πρόγραμμα, την έννοια του κοινωνικού ελέγχου, το ρόλο των ανθρωπιστικών σπουδών στη σύγχρονη εκπαίδευση, τη θεωρία της αντίστασης στην εκπαίδευση, ενώ με τις εισαγωγές του σε σημαντικά παιδαγωγικά έργα που μεταφράζονται από τις εκδόσεις Παρατηρητής και Γλάρος γίνονται γνωστά στο ελληνικό κοινό έργα για τις «Παιδαγωγικές ιδέες του Αντόνιο Γκράμσι» του Franco Lombardi, οι «Αιώνες της Παιδικής Ηλικίας» του Φιλλίπ Άρριες, έργα του Μ.Apple για την Ιδεολογία και τα Αναλυτικά Προγράμματα και τη σχέση Εκπαίδευσης και Εξουσίας, του W.B.Kolesnik Ανθρωπισμός και Μπιχεβιορισμός στην Εκπαίδευση. Οlive Banks Koινωνιολογία της Εκπαίδευσης και του Geoff Whitty Κοινωνιολογία και Σχολική Γνώση, Θεωρία, Έρευνα και Πολιτική του Αναλυτικού Προγράμματος. (Σπ. Ράσης, Η Κοινωνιολογία της Γνώσης , σελ. 11-21)
O Σπ. Ράσης γεννήθηκε στη Θεσσαλονίκη το 1945, παιδί εργατικής οικογένειας, ο πατέρας του ήταν καπνεργάτης με συμμετοχή στις κινητοποιήσεις του Μάη του 1936. Μετά τις βασικές του σπουδές στη Θεσσαλονίκη, τις οποίες ολοκλήρωσε εργαζόμενος σε σιδηρουργείο και την εκπλήρωση των στρατιωτικών του υποχρεώσεων πήγε στις Η.Π.Α, όπου και πάλι εργαζόμενος κατά διαστήματα σπούδασε στο Πανεπιστήμιο του Illinois ανθρωπιστικές επιστήμες με ειδίκευση στην εκπαίδευση και τα κοινωνικά θεμέλια της εκπαίδευσης. Το 1980 αναγορεύτηκε διδάκτορας της φιλοσοφίας με την εκπόνηση της διδακτορικής του διατριβής «Δημήτρης Γληνός και Εκπαιδευτικός Δημοτικισμός». Εργάστηκε σε θέσεις βοηθού και Λέκτορα στο Πανεπιστήμιο του Illinois και μετά την επιστροφή του στην Ελλάδα, στη Φιλοσοφική Σχολή του Α.Π.Θ σε θέσεις επιστημονικού συνεργάτη (1981-1984) , Λέκτορα (1984-1988) και Επίκουρου Καθηγητή(1989). Τον Μάιο του 1989 εκλέχτηκε Αναπληρωτής Καθηγητής στο Παιδαγωγικό Τμήμα Δ.Ε του Α.Π.Θ και το 2004 Καθηγητής της Ιστορίας και της Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης στο ίδιο τμήμα. Διετέλεσε ακόμα επισκέπτης Καθηγητής στο Πανεπιστήμιο του ΙIllinois (1988-1989) και στο Πανεπιστήμιο της Θεσσαλίας.(1992-1994, 1996-2002).
Στο πλαίσιο της πανεπιστημιακής του διδασκαλίας έφερε τους φοιτητές του σε επαφή με καινούργια γνωστικά αντικείμενα, όπως την ιστορία και την κοινωνική θεμελίωση της Αμερικανικής Εκπαίδευσης, την Ιστορία της Ανθρωπιστικής Παιδείας και της Επαγγελματικής Εκπαίδευσης στον 20ο αιώνα, τις ανθρωπιστικές σπουδές στην Εκπαίδευση, την Εισαγωγή στις Κοινωνικές Επιστήμες, την Κοινωνιολογία και την Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης, την Ιστορία και Φιλοσοφία της Αγωγής, τη διαμόρφωση της Παιδαγωγικής Σκέψης στη Νεότερη Ελλάδα, την Ιστορία της Παιδαγωγικής και την Ιστορία της Νεοελληνικής Εκπαίδευσης. Τα γνωστικά αυτά αντικείμενα δεν διδάχθηκαν μόνο στους φοιτητές της Φιλοσοφικής Σχολής και των Παιδαγωγικών Τμημάτων αλλά και σε εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σε σχολές επιμόρφωσης και στην Παιδαγωγική Ακαδημία Θεσσαλονίκης.
Στα βιβλία που δημοσίευσε περιλαμβάνονται: Οι Ανθρωπιστική Παιδεία στη Σύγχρονη Εκπαίδευση, Θεσσαλονίκη, Παρατηρητής 1988, και Τα Πανεπιστήμια Σήμερα. Συμβολή στην Ιστορία της Εκπαίδευσης. Η Αγγλοσαξωνική Εμπειρία, εκδ. ΠΑΠΑΖΗΣΗ, Αθήνα, 2004
Χαρακτηριστικό της όλης επιστημονικής και εκπαιδευτικής προσπάθειας, όπως αναφέρεται και στην εισαγωγή του τόμου (σελ. 13) είναι η διαμόρφωση ριζοσπαστών και αναμορφωτών δασκάλων καθώς και πολιτικά αυτόνομων και κριτικά σκεπτόμενων πολιτών στα πλαίσια μιας διδασκαλίας και μιας επιστημονικής παραγωγής που αποσκοπούσε στη διαμόρφωση μιας πιο δίκαιης και ελεύθερης κοινωνίας. Γι αυτόν τον λόγο αρνιέται τον ρόλο του δασκάλου, όπως αυτός διαγράφεται στα πλαίσια της τεχνοκρατικής ιδεολογίας και του ιδεολογήματος της «αποτελεσματικής διδασκαλίας». Ο δάσκαλος δεν μπορεί να είναι απλά ένας τεχνικός της διδασκαλίας που αδιαφορεί για τις πολιτικές, κοινωνικές και πολιτισμικές προϋποθέσεις της διδασκαλίας του, ούτε ο ίδιος με την παιδεία που παρείχε στους φοιτητές του τη διαμόρφωση του «αποτελεσματικού δασκάλου» που είναι φορέας της καπιταλιστικής ιδεολογίας και συντελεί με τη στάση του στη στήριξη και αναπαραγωγή της υπάρχουσας εκμεταλλευτικής κοινωνίας, βοηθώντας απλά την επιβίωση των παιδιών μέσα σ’ αυτή, και σε τελική ανάλυση συντελώντας στην προσαρμογή τους μέσα σ’ αυτή. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού διαγράφεται αλλιώς μέσα από το έργο του και τη διδασκαλία του. Ο δάσκαλος οργανικός διανοούμενος των εκμεταλλευόμενων και καταπιεσμένων.
Προσπάθησε να διαμορφώσει έναν κριτικό – ριζοσπάστη δάσκαλο με κοινωνική ευαισθησία, με αυτόνομη συλλογική δράση τόσο μέσα στη σχολική τάξη όσο και μέσα στην κοινωνία. Με το είδος της δράσης αυτής διαμορφώνονται προϋποθέσεις κοινωνικοπολιτικού μετασχηματισμού προς όφελος των καταπιεζόμενων και εκμεταλλευόμενων τάξεων. Η διαμόρφωση τέτοιου τύπου δασκάλου προϋποθέτει την ελευθερία της σκέψης και του λόγου , όπως επισημαίνουν οι επιμελητές του τόμου (σελ. 14), ελευθερία που πρέπει να χαρακτηρίζει τη μόρφωση και τη διδασκαλία, όσο και την επαγγελματική και κοινωνική του ζωή. Η κατάκτηση της ελευθερίας του λόγου και της σκέψης προϋποθέτει την αντίσταση στις επιλογές της κρατικής εξουσίας, η οποία επιδιώκει πάντοτε την χειραγώγηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας και είναι συνδεδεμένη με τα συμφέροντα των κυρίαρχων τάξεων της κοινωνίας.
Το πρώτο άρθρο του αφιερωματικού τόμου αναφέρεται στις όψεις της σύγχρονης ιστοριογραφίας για τον εθνικοσοσιαλισμό, το ολοκαύτωμα και τις γενοκτονίες: είναι μια περιπλοκή μεταξύ ιστορικής αλήθειας, τραυματικής μνήμης και ιστορικής δικαιοσύνης. Οργανώνεται σε πέντε ενότητες: α. την επισκόπηση της ιστοριογραφίας για τον εθνικοσοσιαλισμό και τη βιομηχανοποιημένη γενοκτονία, β. τη διερεύνηση του ερωτήματος αν είναι θεμιτή ιστοριογραφικά και ηθικά η σύγκριση των γενοκτονιών, γ. τη θετική συμβολή του ιστορικού Dan Stone στη σχετική συζήτηση του φαινομένου. δ. αντίθετες ερμηνείες και προσεγγίσεις για το θέμα, ανάμεσα σε μια μινιμαλιστική προσέγγιση που θεωρεί ότι μόνο το ολοκαύτωμα και ορισμένα άλλα γεγονότα μπορούν να ενταχθούν στην κατηγορία της γενοκτονίας, και μια μαξιμαλιστική που θεωρεί ότι οι γενοκτονίες είναι πολλές στην ιστορία και η αναγνώρισή τους είναι θέμα ιστορικής ακρίβειας και ιστορικής δικαιοσύνης.
To άρθρο που ακολουθεί αναφέρεται στη σχέση Κοινωνικής Τάξης, Σχολείου και Κοινωνικής Αναπαραγωγής από τον Θ.Αλεξίου. Είναι μια κριτική προσέγγιση των μεθοδολογικών βάσεων και βασικών συμπερασμάτων της κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης. Σκοπό του άρθρου σύμφωνα με τον συγγραφέα του είναι η πρόταση ενός τρόπου θεωρητικοποίησης των μεθοδολογικών και ερευνητικών ζητημάτων όσον αφορά τη σχέση κοινωνικής τάξης , σχολείου και κοινωνικής αναπαραγωγής. Οι έρευνες στην κοινωνιολογία της εκπαίδευσης εξετάζουν τους λόγους που ευνοούν ή αποτρέπουν την επιτυχή ή όχι παρακολούθηση του σχολείου. Οι περισσότερες απ’ αυτές ξεκινώντας από μια κεντρική θέση του φιλελευθερισμού, πως οι σύγχρονες κοινωνίες χαρακτηρίζονται από κοινωνική κινητικότητα, θεωρούν αυτονόητη την κοινωνική ανέλιξη μέσω του σχολείου και του εκπαιδευτικού συστήματος γενικότερα. Μέρος αυτής της προβληματικής είναι σύμφωνα με τον συγγραφέα, και η κατανόηση της επαγγελματικής και εργασιακής θέσης με το αντίστοιχο κύρος ως οιονεί κοινωνικής τάξης.
Βασική θέση του συγγραφέα είναι πως η αναπαραγωγή των κοινωνικών σχέσεων δεν γίνεται αυτόματα και ερήμην των υποκειμένων, αλλά εξαρτάται σε σημαντικό βαθμό από από τα ίδια. Αυτό σημαίνει ότι πρέπει να ιστορικοποιήσουμε δυνατότητες και περιορισμούς. Αν η συσχέτιση του σχολείου με την κοινωνική τάξη εξετάζει τους αντικειμενικούς όρους της κοινωνικής αναπαραγωγής, η αναφορά στα υποκείμενα δείχνει πως διαμεσολαβείται πολιτισμικά η σχέση αυτή συμβάλλοντας στην κοινωνική αναπαραγωγή. Επομένως η διερεύνηση της σχέσης των υποκειμένων και της βιωμένης τους εμπειρίας με το σχολείο αλλά και τις δομές μπορεί να δείξει πως αναπαράγονται συμπεριφορές και πρακτικές στους βιόκοσμους και στον διυποκειμενικό χώρο. (οικογένεια, γειτονιά, παρέες συνομιλίκων) Γι’ αυτούς τους λόγους ο συγγραφέας θεωρεί απαραίτητη μια εθνογραφία του σχολείου και της σχολικής τάξης με τις «ιθαγενείς» μπορεί να συμπληρώσει την ανάλυση του σχολείου ως δομής και λειτουργίας. Στη συνέχεια της εργασίας του ο συγγραφέας διαπιστώνει ότι η κοινωνική τάξη και το κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον συνιστούν , όπως αποδεικνύεται από πολλές έρευνες έναν καθοριστικό, αν όχι τον καθοριστικότερο παράγοντα που επηρεάζει τη σχολική διαδρομή των μαθητών, επομένως και την κοινωνική τους ανέλιξη, εφόσον το σχολείο θεωρείται μηχανισμός εκπλήρωσης μιας τέτοιας προοπτικής.
Από τις βασικές διαπιστώσεις της κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης είναι ότι η κουλτούρα του σχολείου είναι πολύ κοντά στις αξίες, την έξη και τις γλωσσικές πρακτικές των μεσοαστικών στρωμάτων και ξένη προς την αντικατάσταση της εργατικής τάξης. Κατά αυτόν τον τρόπο οι μαθητές με γονείς από τα πρώτα στρώματα είναι καλύτερα εξοικειωμένοι με την κουλτούρα του σχολείου, την οποία αισθάνονται ως συνέχεια του περιβάλλοντός τους, του κοινωνικο πολιτιστικού περιβάλλοντος της οικογένειάς τους.
Επομένως οι μαθητές με γονείς από τα πρώτα στρώματα είναι καλύτερα εξοικειωμένοι με την κουλτούρα του σχολείου, την οποία αισθάνονται ως συνέχεια του περιβάλλοντος της οικογένειας τους. Αντίθετα τα παιδιά από τα εργατικά –λαϊκά στρώματα , όπως και τα παιδιά των μεταναστών βιώνουν το σχολείο ως ασυνέχεια, καθώς αυτό είναι μακριά από την κουλτούρα της τάξης τους και τις αξίες της εργατικής τάξης και της λαϊκής οικογένειας. Αποτελέσματα: α. κακές σχολικές επιδόσεις των παδιών από τα εργατικά–λαϊκά στρώματα σε σχέση με τους μαθητές των μικροαστικών – μεσοαστικών στρωμάτων. β. εναντίωση των παιδιών των εργατικών–λαϊκών στρωμάτων στις αξίες του σχολείου και σχηματισμός αντικουλτούρας. Κοινωνικές συμπεριφορές που σχετίζονται με τη διαμόρφωση υποπολιτισμικών μορφωμάτων.
Ο συγγραφέας διαπιστώνει ότι με λίγες εξαιρέσεις η έννοια της κοινωνικής τάξης συγκροτείται στην κοινωνιολογία της εκπαίδευσης μέσα σπό τη βεμπεριανή μεθοδολογία. Σε ένα βαθμό αυτό είναι και αναμενόμενο, όπως διαπιστώνει ο αρθρογράφος, επειδή η κοινωνιολογία της εκπαίδευσης αποδέχεται την κοινωνική διαστρωμάτωση όχι ως ένα φαινόμενο που πρέπει να θεωρητικοποιείται και να εξηγηθεί ως σημείο εκκίνησης για τη σχέση του σχολείου με την κοινωνική αναπαραγωγή. Η θέση αυτή υπονοεί πως τα εμπόδια που τίθενται για την κοινωνική ανέλιξη των ατόμων εύκολα μπορούν να παραμεριστούν μέσα από τις αντισταθμιστικές (αναδιανεμητικές) πολιτικές του κράτους, καθώς πρόκειται για δευτερεύουσες αντιθέσεις στη σφαίρα αναπαραγωγής των αγαθών (κατανομή/κατανάλωση). Σύμφωνα μ’ αυτή τη θεώρηση τα κοινωνικά υποκείμενα που συγκροτούνται εδώ δεν μπορούν να αμφισφητήσουν την καπιταλιστική οργάνωση της εργασίας και της παραγωγής, πόσο μάλλον όταν αυτά ορίζονται νομιναλιστικά στη σφαίρα της αγοράς/ κατανάλωσης. Στη νεοβεμπεριανή προσέγγιση του P.Bourdieu οι κοινωνικές τάξεις αντικαθίστανται από τα πεδία. Τα πεδία ορίζονται πλουραλιστικά στον κοινωνικό χώρο και σε συνάρτηση με τον όγκο και τη δομή του κεφαλαίου, το οποίο διασπάται σε επιμέρους υποκεφάλαια. Η ταξική θέση θεωρείται παράγωγο της αγοράς.
Για την ανάπτυξη της έρευνας στο συγκεκριμένο επιστημονικό πεδίο ο αρθρογράφος προτείνει το συνδυασμό ποσοτικών και επιστημονικών μεθόδων και μπορεί ν΄αναδείξει με πιο γόνιμο τρόπο τη βιωμένη εμπειρία των υποκειμένων σε συνάρτηση με τις δομές και την κοινωνική εμπειρία που ήδη ενσωματώνονται (θεσμοί, εργασιακές σχέσεις, εκπαιδευτικές πολιτικές). Στις πλευρές αυτές αναφέρονται οι ποσοτικές μέθοδοι Αν όμως οι ποσοτικές μέθοδοι μπορούν να περιγράψουν εκτατικά το πρόβλημα οι ποιοτικές μπορούν να το διερευνήσουν σε βάθος , προσδίδοντας μεγαλύτερη συνοχή στο ερευνητικό πρόγραμμα.
Ο Χαρ. Νούτσος με το κείμενό του «Η Γλωσσοσύνοδος στη Μητρόπολη(1919) Μια απόπειρα υπονόμευσης της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης του 1917» επανέρχεται σε ένα «ξεχασμένο ιστορικό γεγονός που αφορά τη συγκέντρωση στο μητροπολιτικό μέγαρο Αθηνών που έγινε με πρωτοβουλία του Μητροπολίτη Μελέτιου Μεταξάκη, του Γεωργίου Χατζηδάκη και του τότε νομάρχη Αττικοβοιωτίας Ευστράτιου Κουλουμβάκη. Το γεγονός διερευνάται για δύο αλληλένδετους λόγους: ο πρώτος αφορά το παρόν καθώς ο σημερινός αρχιεπίσκοπος διεκδικεί ξεκάθαρα την επιδίωξη της ιεραρχίας της εκκλησίας της Ελλάδας να διευρύνει τον αποφασιστικό ρόλο της στον κρατικό σχολικό μηχανισμό όσο και τελεσίδικα στο πεδίο της κρατικής εξουσίας σε ιστορικές αναλογίες με το γεγονός ότι του 1919 είναι ευδιάκριτες. Ο δευτερος λόγος αναφέρεται στο ότι, εκκινώντας από αυτές τις ιστορικές αναλογίες ο συγγραφέας θεωρεί ότι η συγκέντρωση στο μητροπολιτικό μέγαρο το 1919 χρειάζεται να προσεγγιστεί, να αναλυθεί και να κατανοηθεί πληρέστερα και ορθά σε σύγκριση με μια πρόσφατη απόπειρα παρουσίασης και ανάλυσης από τον καθηγητή Χ.Αθανασιάδη. Υποβάλλει συστηματική κριτική την απόπειρα αυτή παράλληλα, στην ιστορική κατανόηση του γεγονότος και να δείξει τις καταστροφικές συνέπειες της απουσίας ιστορικών ερωτημάτων, στο επίπεδο της εννοιολογικής ακρίβειας, της κριτικής ανάγνωσης των τεκμηρίων και της πλήρους ανάγνωσής τους.
Η Σιδηρούλα Ζιώγου – Καραστεργίου παρουσιάζει το έργο της Αικατερίνης Λασκαρίδου και της Μυρσίνης Κλεάνθους – Παπαδημητρίου οι οποίες αποτελούν σημαντικές παρουσίες στη γυναικεία εκπαίδευση στην Ελλάδα, η συμβολή των οποίων υπήρξε πολυδιάστατη και καθοριστική. Τις δύο παιδαγωγούς ενώνει παράλληλα η συμβολή τους στην καθιέρωση της προσχολικής αγωγής και η μία συνεχίζει το έργο της άλλης με την εισαγωγή νέων παιδαγωγικών θεωριών. Το έργο τους χαρακτηρίζει η καθιέρωση της προσχολικής αγωγής στην Ελλάδα.
Η Αικατερίνη Λασκαρίδου στη δεκαετία του 1880 προχωρά στο στάδιο της πειραματικής εφαρμοσγής του συστήματος Φραιμπέλ στο ιδιωτικό της σχολείο και δημοσιοποιεί την προσπάθειά της με διαλέξεις και δημοσιεύσεις μέσα από το δίκτυο του φιλολογικού Συλλόγου « Παρνασσός». Στη δεκαετία του 1890 και συγκεκριμένα το 1895, συμβάλλει στη νομοθετική καθιέρωση της προσχολικής αγωγής και ιδρύει το 1897 Σχολή Νηπιαγωγών στηριζόμενη στη ισχύ της γυναικείου συλλόγου «Ένωσις Ελληνίδων» και το δίκτυο της Καλλιρρόης Παρέν.
Συνεχιστής του έργου της Αικατερίνης Λασκαρίδου η Μυρσίνη Κλεάνθους Παπαδημητρίου στο Διδασκαλείο Νηπιαγωγών Καλλιθέας, η οποία ανάμεσα σε άλλες δραστηριότητες είναι και η σύνδεσή της με τον κύκλο του Εκπαιδευτικού Δημοτικισμού. Στα πλαίσια αυτού του ρεύματος συμμετέχει στην οργάνωση της Ανωτέρας Γυναικείας Σχολής του Δ.Γληνού, γράφει αναγνωστικό της Β’ Δημοτικού με τον Μ.Παπαμαύρο και συνεργάζεται με τον Μ.Κουντουρά στην έκδοση του περιοδικού «Παιδεία». Θεωρητικά εισήγαγε τις αρχές της Νέας Αγωγής, εγκαταλείποντας το σύστημα Φραιμπέλ στην οργάνωση και λειτουργία του Διδασκαλείου Νηπιαγωγών, αλλά αναγνώρισε την προσφορά της Λασκαρίδου στον τομέα αυτό.
Ο Χρ. Τζήκας με το άρθρο του « Ο ιδεολογικός έλεγχος των σπουδαστών/τριων των Παιδαγωγικών Ακαδημιών στο Μεσοπόλεμο» Το άρθρο ξεκινάει με μια ιστορική επισκόπηση του ιδεολογικού ελέγχου που ασκήθηκε στο εκπαιδευτικό σώμα στο νεοελληνικό κράτος. Διαπιστώνει ότι οι Έλληνες εκπαιδευτικοί και μαθητές βρίσκονται για μεγάλη χρονική περίοδο κάτω από τον αυστηρό έλεγχο της εξουσίας, όχι μόνο ως προς τα περιεχόμενα και τους τρόπους διδασκαλίας αλλά και ως προς την ιδεολογία και την κοινωνική τους δράση. Ο συγγραφέας διαπιστώνει τον ιδεολογικό έλεγχο που ξεκίνησε από την περίοδο του Καποδίστρια, όταν οι εκπαιδευτικοί καλούνταν να δηλώσουν πίστη στον κυβερνήτη μέχρι το τέλος της δικτατορίας του 1967, άλλοτε πιο ήπια και άλλοτε πιο αυστηρά , δάσκαλοι και μαθητές έζησαν κάτω από τον εναγκαλισμό ενός αυταρχικού και καταπιεστικού κράτους χωρίς ελευθερία σκέψης και λόγου. Στην εργασία αυτή ερευνάται ο έλεγχος της ιδεολογίας και της κοινωνικής συμπεριφοράς που επιχειρούσε το κράτος στις σχολές των δασκάλων κατά τον Μεσοπόλεμο και κυρίως στην περίοδο της Μεταξικής Δικτατορίας.
Οι Παιδαγωγικές Ακαδημίες ιδρύθηκαν το 1933 με το νόμο 5802 με τον οποίο καταργήθηκαν τα πεντατάξια διδασκαλεία που είχαν θεσμοθετηθεί το 1929 από το κόμμα των Φιλελευθέρων με υπουργό Παιδείας τον Θ.Τουρκοβασίλη, βουλευτή του κόμματος των Ελευθεροφρόνων (Ι.Μεταξά) με το οποίο συγκυβερνούσε. Εισηγητής ήταν ο Γ. Παλαιολόγος, Γραμματέας του Υπουργείου Παιδείας και θιασώτης των απόψεων του Γερμανού παιδαγωγού Ε.Spranger σχετικά με την εκπαίδευση των δασκάλων. Η ίδρυση των Παιδαγωγικών Ακαδημιών ήταν αποτέλεσμα της αντιπαράθεσης συντηρητικών και φιλελεύθερων αστικών δυνάμεων.
Με την ίδρυση των Παιδαγωγικών Ακαδημιών επιτυγχάνονταν, εκτός απ’ όσα υποστηρίχτηκαν στην εισηγητική έκθεση, δύο σημαντικοί στόχοι: α. ο χωρισμός της γενικής από την επαγγελματική εκπαίδευση των δασκάλων, β. η όσμωση των μελλοντικών δασκάλων από τη μέση εκπαίδευση με τα αρχαία ελληνικά και την καθαρεύουσα και η αποτροπή διαμόρφωσης της δημοτικιστικής συνείδησης. Οι Παιδαγωγικές Ακαδημίες λειτούργησαν μέχρι το 1990 με κοινό και οριζόμενο από το Υπουργείο Παιδείας αναλυτικό πρόγραμμα. Εισάγονταν απόφοιτοι της Μέσης Εκπαίδευσης με διαγωγή «κοσμιωτάτη», υγιείς και αρτιμελείς που είχαν επιτύχει σε εισιτήριες εξετάσεις, ενώ μέχρι το 1974 ελέγχονταν η ηθική συγκρότηση και η ιδεολογία των υποψηφίων.
Το άρθρο περιλαμβάνει ιστορικά στοιχεία σχετικά με την ίδρυση της Παιδαγωγικής Ακαδημίας Θεσσαλονίκης, τη διοίκηση, το καθηγητικό σώμα και τη λειτουργία της. Στην περίοδο της μεταξικής δικτατορίας προστέθηκαν στο πρόγραμμά της μαθήματα όπως « Διδακτικές Ασκήσεις Στρατιωτικής Εκπαίδευσης», «Οργάνωση Ομάδων Εθνικής Νεολαίας» και ο «Κώδικας Στρατιωτικών Εισφορών»
Η ιδεολογική πειθάρχηση των σπουδαστών των Παιδαγωγικών Ακαδημιών επιχειρούνταν με πολλούς τρόπους. Εκτός από την τυπική εκπαίδευση, δηλ. τα περιεχόμενα του προγράμματος και των βιβλίων που καθορίζονταν από το Υπουργείο , η ιδεολογική διαμόρφωση επιτυγχάνονταν με τις επετειακές εορτές και εκδηλώσεις , με τις ομιλίες των καθηγητών κ.λ.π. Σημαντικά μέτρα ιδεολογικού ελέγχου και πειθάρχησης από το 1935 και εξής: η υποβολή των υποψηφίων σπουδαστών –τριών σε πιστοποιητικά ήθους και κοινωνικών φρονημάτων και η συμμετοχή στις δραστηριότητες της Ε.Ο.Ν κατά την περίοδο της μεταξικής δικτατορίας.
Το πογκρόμ των διώξεων αρχίζει από το φθινόπωρο του 1935 μετά το βενιζελικό κίνημα του 1935 και την άρση της μονιμότητας των δημοσίων υπαλλήλων. Δηλωτικό του κλίματος στην Παιδαγωγική Ακαδημία Θεσσαλονίκης είναι και οι εκδηλώσεις υπέρ του βασιλικού θεσμού , ειδικά μετά το κίνημα του Κονδύλη, την κατάρτιση του «Πίνακα βιβλίων και περιοδικών προς ανάγνωσιν από τους σπουδαστές», σύμφωνα με το πρωτόκολλο του Υπουργείου. Εκτός από θρησκευτικά και παιδαγωγικά συγγράμματα των πιο συντηρητικών εκδοχών θα περιληφθούν ακόμα και στρατιωτικά εγχειρίδια και βιβλία προπαγάνδας του βασιλικού θεσμού και της μεταξικής δικτατορίας. Επιβλήθηκε ακόμα η συμμετοχή των σπουδαστών στην Ε.Ο.Ν, ενώ η διοίκηση της Π.Α.Θ συνεργαζόταν με την Ε.Ο.Ν και δεχόταν τακτικά έγγραφα από το Υπουργείο Ασφαλείας για την εγγραφή σπουδαστών /τριών στην Ε.Ο.Ν. Μέλη του διδακτικού προσωπικού της Π.Α.Θ, κυρίως μουσικοί και γυμναστές αναλαμβάνουν δραστηριότητες της Ε.Ο.Ν μέσα στο ίδρυμα , ενώ σπουδαστές μέλη της οργάνωσης κατεβαίνουν σε παρελάσεις με στολή με στολή φαλαγγίτη. Η συμμετοχή στην Ε.Ο.Ν θεωρήθηκε παράλληλο σχολείο. Από το 1934 η συμμετοχή των υποψηφίων για συμμετοχή στις εισιτήριες εξετάσεις συνοδεύονταν από πιστοποιητικό κοινωνικών φρονημάτων και από το 1935 συνοδεύονταν από πιστοποιητικό ή βεβαίωση της αστυνομικής αρχής, ότι ο υποψήφιος δεν εμφορούνταν από κομμουνιστικές ή αντεθνικές ή άλλες αρχές ή ιδέες. Η υποβολή πιστοποιητικών κοινωνικών φρονημάτων ελέγχονταν και από τη διοίκηση της σχολής , όπως έγινε το 1937 με αποκλεισμό των σπουδαστών που θεωρούνταν από τις αστυνομικές αρχές ότι είχαν κομμουνιστική δράση.
Μετά την εισαγωγή των σπουδαστών στην Ακαδημία το προσωπικό της σχολής είναι αυτό που έχει ευθύνη για τον ιδεολογικό τους έλεγχο και συνεργάζεται γι’ αυτό με τις αρχές ασφαλείας. Ο αντικομμουνισμός και ο έλεγχος της συμπεριφοράς των σπουδαστών γίνονται σε ημερήσια βάση. Ήδη από τον Ιούνιο του 1936 ξεκινά η δίωξη του σπουδαστή Ν. Ποζάνη, για τον οποίο η Ειδική Ασφάλεια και η Γενική Διοίκηση Μακεδονίας κατήγγειλαν τον σπουδαστή ως κομμουνιστή μετά τα γεγονότα του Μάη του 1936 στη Θεσσαλονίκη. Συζητά ακόμα την αποβολή από την Π.Α.Θ σπουδαστών και από όλες τις Παιδαγωγικές Ακαδημίες του κράτους που είχαν συλληφθεί από την Ασφάλεια της Θεσσαλονίκης για κομμουνιστική δράση. Σε άλλες περιπτώσεις η αντίστοιχη δράση σήμαινε απλώς τη μείωση της διαγωγής.
Ο Σύλλογος διδασκόντων της Π.Α.Θ ασχολήθηκε εκτεταμένα στις συνεδριάσεις του με τους τρόπους ενίσχυσης του εθνικού και αντικομμουνιστικού φρονήματος των σπουδαστών/στριων. Έλεγχε την προσκόμιση των πιστοποιητικών των κοινωνικών φρονημάτων, φρόντιζε για το είδος των εξωσχολικών εντύπων που διάβαζαν οι σπουδαστές και για τη συμμετοχή τους στη δράση Ε.Ο.Ν. Παρακολουθούσε τη συμπεριφορά και τη δράση τους έξω από τη σχολή σε στενή συνεργασία με τις υπηρεσίες ασφαλείας. Επέβαλε ποινές. Επεδίωκε τη διαμόρφωση ενός σώματος δασκάλων πιστών στα κελεύσματα της κρατικής εξουσίας, φορέων της φασίζουσας ιδεολογίας και τη διάδοσή της μέσα στο λαό μέσω των δημοτικών σχολείων.
Τις προθέσεις της αποικιακής αγγλικής κυβέρνησης της Κύπρου ν’ αλλάξει το σύστημα της αυτοδιοίκησης του εκπαιδευτικού συστήματος που η ίδια θέσπισε διερευνά το άρθρο του Δ.Χαραλάμπους «Η Εθνική Διαπαιδαγώγηση της ελληνικής νεολαίας της Αλυτρώτου Κύπρου» Η πρόθεση αυτή ξεκινά από το 1920 και στο στόχαστρό της αρχικά βρέθηκε η δημοτική εκπαίδευση και ως το 1937 – αφού στο μεταξύ μεσολάβησε η εξέγερση του Οκτωβρίου 1931- κατάφερε να επιβάλλει ένα συγκεντρωτικό σύστημα διοίκησης. Το 1935 οι προθέσεις του αποικιακού καθεστώτος εκδηλώθηκαν και προς τη Μέση Εκπαίδευση, οποία αποτελούσε προνομιακό χώρο της κυπριακής εκκλησίας και κατ΄επέκταση του ελληνικού Υπουγείου Παιδείας.
Στη δύσκολη μετεμφυλιακή συγκυρία η Ελλάδα κατάφερε να στηρίξει την ελληνοκυπριακή μέση εκπαίδευση και ν’ αποτρέψει τον σχεδιασμό του αγγλικού αποικιακού καθεστώτος να τη θέσει υπό τον έλεγχο του.
Πέρα από τα απόρρητα κονδύλια που διαθέτει μέσα από συγκαλυμμένες διαδρομές παρέχει και φανερή οικονομική βοήθεια για την ανοικοδόμηση σχολείων. Σε ό,τι αφορά τα απόρρητα κονδύλια καθόλου δεν μπορεί ν’ αποκλειστεί η πιθανότητα να συνεχίστηκε η διάθεσή τους από την Ελλάδα. Εξάλλου μετά τις συμφωνίες της Ζυρίχης και Λονδίνου που οδήγησαν στην ίδρυση «ανεξάρτητης» κυπριακής δημοκρατίας και χωρίς ν’ απαιτείται πλέον η μυστικότητα του παρελθόντος η ελληνική κυβέρνηση ανακοινώνει ότι προσφέρει 60.000 υπέρ της ελληνικής παιδείας της νήσου.
Μια σειρά άρθρων που φιλοξενούνται στον τόμο αναφέρονται σε κρίσιμες πλευρές της κοινωνικής λειτουργίας της εκπαίδευσης , όπως ο ρόλος του αναλυτικού προγράμματος με αναφορά στο ρόλο του αμερικανού παιδαγωγού Henry Giroux στο πεδίο των σπουδών για το αναλυτικό πρόγραμμα από τον Γ. Γρόλλιο, τα χαρακτηριστικά του πολιτικού ρόλου των εκπαιδευτικών – για ένα δημοκρατικό σχολείο στην εποχή του νεοφιλελευθερισμού από τον Γ. Κάσκαρη και για τα μεθοδολογικά προβλήματα του σχολείου των κοινωνικών αναγκών και του έργου των εκπαιδευτικών από τον Περικλή Παυλίδη. Η μετάβαση από το σχολείο του Έθνους κράτους στο σχολείο της νεοφιλελεύθερης παγκοσμιοποίησης από τον Σήφη Μπουζάκη, θίγουν κρίσιμα ζητήματα της σημερινής συγκυρίας της νεοφιλελευθερης αναδιάρθρωσης , της διεθνοποίησης του καπιταλισμού , της οικονομικής κρίσης και της σχέσης της εκπαίδευσης μ’ αυτές. Την επίδραση της νεοφιλελεύθερης αναδιάρθρωσης και της εμπορευματοποίησης στη διδακτική σχέση , το μορφωτικό περιεχόμενο και το έργο των εκπαιδευτικών διερευνά το άρθρο του Β.Αλεξίου « Σκέψεις για τις σημερινές μορφές μιας οιονεί δασκαλοκτονίας»
Η συμβολή του Η.Giroux στο πεδίο του αναλυτικού προγράμματος αναλύεται από τον Γ.Γρόλλιο με τη συσχέτιση του με τη σημερινή κοινωνική τάξη πραγμάτων, την κατανόηση του πολιτικού του χαρακτήρα , την ανάγκη της σύνδεσής του με την κριτική πράξη , την απελευθερωτική θεωρία και την κοινωνική ανασυγκρότηση. Το αναλυτικό πρόγραμμα κατανοείται ως πολιτικό κείμενο και η προσοχή του Giroux επικεντρώνεται στις έννοιες του εποικοδομήματος, της βάσης , της ηγεμονίας και της αντίστασης. Ο Giroux είναι ένας από τους σημαντικότερους θεμελιωτές των σπουδών για το αναλυτικό πρόγραμμα στο χώρο της κριτικής παιδαγωγικής. Για τις σημερινές μορφές του αναλυτικού προγράμματος ο Giroux διαπιστώνει την κυριαρχία μιας εργαλειακής ιδεολογίας που χαρακτηρίζεται από την έλλειψη ενδιαφέροντος για τις κανονιστικές αρχές που σχετίζονται με ζητήματα εξουσίας και συγκρούσεων και προσδιορίζουν την επιλογή και την οργάνωση της γνώσης, καθώς και την έλλειψη ενδιαφέροντος για το πώς διαμορφώνονται οι δομικές αρχές του αναλυτικού προγράμματος και για τη σχέση τους με τις καπιταλιστικές κοινωνικές διαδικασίες. Στα πλαίσια αυτά η εκπαιδευτική θεωρία εξετάζει τα σχολεία με όρους διαχωρισμού της γνώσης από την εξουσία , της κουλτούρας από την πολιτική, υποβαθμίζει τις έννοιες της σύγκρουσης και του αγώνα και περιχαρακώνεται στη λογική της αποτελεσματικότητας και της αναγκαιότητας. Με την κυριαρχία αυτής της εργαλειακής ιδεολογίας τα σχολεία αντιμετωπίστηκαν ως εργοστάσια και οι μαθητές ως ακατέργαστο υλικό. Επικράτηση των αρχών του τεχνοκρατικού ορθολογισμού. Η γνώση ,οι αξίες και οι κοινωνικές σχέσεις αντιμετωπίστηκαν με τις αρχές της τεχνικής ουδετερότητας.
Ο Giroux υποστηρίζει ότι το περιεχόμενο του αναλυτικού προγράμματος πρέπει να δίνει τη δυνατότητα ν’ αναπτύσσονται μορφές κριτικής που θα φωτίζουν την αλληλεπίδραση του κοινωνικού και ιστορικού στοιχείου με την προσωπική εμπειρία. Οι ιστορικά καταπιεσμένες κουλτούρες μπορούν ν’ αξιοποιηθούν για να φωτίσουν συγχρόνες δυνατότητες , επιτρέποντας στα μέλη των καταπιεζόμενων κοινωνικών τάξεων να ισχυροποιήσουν τις φωνές τους.
Οι θέσεις αυτές εκ πρώτης όψεως φαίνεται ότι ταυτίζονται με τις αντίστοιχες του Freire για τη θεμελίωση του περιεχομένου του αναλυτικού προγράμματος στο θεματικό σύμπαν των μαθητών.
Ωστόσο , παρά το γεγονός ότι το έργο του Giroux κατά τη δεκαετία του 1980 προβάλλεται η ανάγκη για θεμελίωση του αναλυτικού προγράμματος στο πολιτιστικό κεφάλαιο των καταπιεσμένων, υπάρχει παρ΄όλα αυτά μια κρίσμη διαφορά. Στην οπτική του Freire τα παραγωγικά θέματα αντλούνται από διαδικασίες έρευνας του θεματικού σύμπαντος και του κοινωνικού περιβάλλοντος των μαθητών , ο Giroux δεν κάνει λόγο για τέτοιες διαδικασίες.
Οι δυνατότητες ενός δημοκρατικού σχολείου στην εποχή του νεοφιλελευθερισμού μέσα από τον μορφωτικό και πολιτικό ρόλο των εκπαιδευτικών, διερευνά ο Γιάννης Κάσκαρης, παρουσιάζοντας το έργο του αμερικανού κοινωνιολόγου Stanley Aronowitz , φορέα μιας παράδοσης κριτικού μαρξισμού στην εκπαίδευση. Το έργο του συγκεκριμένου διανοητή διαμορφώνεται πάνω σε τρεις πυλώνες : τον μαρξισμό , την ουτοπική σκέψη και την προσπάθεια συγκρότησης ενός ριζοσπαστικού πολιτικού εγχειρήματος. Διαμόρφωση ενός συλλογικού διανοούμενου που θα μεσολαβεί ανάμεσα στον άνθρωπο και την ιστορία με στόχο την υπέρβαση των σημερινών καπιταλιστικών οικονομικών , πολιτικών και κοινωνικών σχέσεων.
Τα χαρακτηριστικά του εκπαιδευτικού για ένα δημοκρατικό σχολείο στα πλαίσια μιας παιδαγωγικής απελευθέρωσης είναι ότι αυτός αποτελεί φορέα αντίστασης , είναι πολύπλευρα και σε βάθος μορφωμένος , έχει επίγνωση του ταξικού χαρακτήρα της κοινωνίας και των ιδεολογικοπολιτικών και ηθικών χαρακτηριστικών του περιεχομένου της εκπαίδευσης και της διδασκαλίας , χαρακτηρίζεται από κριτικό , ριζοσπαστικό αναστοχασμό, είναι προσανατολισμένος στις αρχές της πολυτεχνικής εκπαίδευσης , με έμφαση στις ανθρωπιστικές , κοινωνικές σπουδές , την ιστορία αλλά και την τέχνη ως περιεχόμενο του προγράμματος σπουδών. Είναι προσηλωμένος στο πολιτικό εγχείρημα οργάνωσης μέσα από τις ανάγκες των μαθητών – γονέων – εκπαιδευτικών , παλεύει για την εγκαθίδρυση διαδικασιών που εκδημοκρατίζουν και εξανθρωπίζουν το χώρο του σχολείου αλλά και της κοινωνίας. Αφουγκράζεται και εμπνέεται από την πολυμορφία της λαϊκής παράδοσης. Ο εκπαιδευτικός κατά τον Aronowitz δεν εγκλωβίζεται στο παιδαγωγικό και μορφωτικό του καθήκον (χρειάζεται να παραμένει ένας δημόσιος διανοούμενος) αλλά συλλαμβάνει και αναπροσανατολίζει τη μοναδικότητα της διαπροσωπικής σχέσηςμέσα στη σχολική τάξη με τον ευρύτερο κοινωνικό περίγυρο.
Ένα εξαιρετικά και κρίσιμο σημείο της θεωρίας του Aronowitz τα τελευταία χρόνια (από το 2000 και μετά) είναι ότι επαναφέρει ως εργαλείο ανάλυσης και κατανόησης της κοινωνίας την έννοια της κοινωνικής τάξης. Θεωρεί ότι η ευκολία εξουδετέρωσης του ριζοσπαστικού λόγου των κοινωνικών επιστημμών οφείλονταν στην υπαναχώρηση των διανοουμένων από τον ταξικό χαρακτήρα της γνώσης , της εκπαίδευσης , της εξουσίας και της εργασίας με αφορμή στην πολιτισμική διάσταση της συγκρότησης των υποκειμένων και της περιγραφής / κατανόησης των δομικών χαρακτηριστικών της σύγχρονης κοινωνίας.
Για το κοινωνικό και πολιτικό πλαίσιο όπου συντελείται ο νεοφιλελεύθερος εκσυγχρονισμός της εκπαίδευσης ο οποίος συνενώνει συντηρητικούς και σοσιαλδημοκράτες στην ίδια κατεύθυνση, ο αρθρογράφος διαπιστώνει ότι η αστική τάξη φαίνεται να μην χρειάζεται πλέον τις αστικές δημοκρατίες, χρειάζεται πλέον τις αστικές , χρειάζεται απλώς τους τύπους τους «ολίγον από τους θεσμούς τους και κάτι από τις τελετουργίες τους για να διαστρέψει ότι πιο φιλολαϊκό απέμεινε από την ουσία τους».
Την επίδραση της υποταγής της εκπαίδευσης στο ζυγό του οικονομικού φονταμενταλισμού στη διδακτική πράξη αναλύει ο Β.Αλεξίου. Διαπιστώνει την αποδόμηση της ως ποιητικής (με την έννοια του ποιείν και του δημιουργείν) διάστασης της διδακτικής πράξης που έχει να κάνει με φαινόμενα εργαλειοποίησής της, αποθέωσης του ατομικισμού , εκπληροφόρησης και εμπορευματοποίησης της γνώσης, αφυδάτωσης της διδακτικής σχέσης, ανατομικού τύπου διαδικασία μέτρησης και ελέγχου της διδασκαλίας , συνεχής κοινωνική, υλική και ηθική απαξίωση και δυσφήμηση των εκπαιδευτικών είναι πλευρές μιας συντηρητικής επανάστασης που ξεκόβει οριστικά από την παράδοση του αστικού διαφωτισμού και την αξία της μόρφωσης. Η κυριαρχία της εμπορευματοπόιησης στην εκπαίδευση ξεριζώνει από την ανθρώπινη φύση την αριστοτελική αντίληψη της γνώσης ότι «ο φύσει ορέγεται του ειδέναι» και το αντικαθιστά με το ο «άνθρωπος τη αγορά (εξωδοτική) και δια την αγοράν ορέγεται του ειδέναι».
Στόχος είναι η πλήρης αποδιανοουμενισμός των εκπαιδευτικών και η μετατοπή τους σε ελεγχόμενα ταξίμετρα , φοβισμένων που θα καταγράφουν εκπληροφορημένα , εμπορευματοποιημένα θραύσματα γνώσης.
Έχει διαμορφωθεί μέσα σ’αυτά τα πλαίσια ένα νέο καθεστώς γνώσης που έχει σ΄αυτά τα πλαίσια ένα νέο καθεστώς γνώσης που έχει περιγραφεί από τον Φρ. Λυοτάρ στη «Μεταμοντέρνα Κατάσταση» Σ΄αυτό το καθεστώς κριτήριο δεν είναι τι αληθεύει αλλά αν χρησιμεύει. Μέσα στο πλαίσιο εμπορευματοποίησης της γνώσης αυτή η τελευταία ερώτηση τις περισσότερες φορές σημαίνει αν γνώση μπορεί να πουληθεί , ενώ μέσα στο πλαίσιο αύξησης της ισχύος αν η γνώση μπορεί να είναι αποτελεσματική.
Ο Περικλής Παυλίδης στο κείμενό του για τα ζητήματα του σχολείου των κοινωνικών αναγκών και του έργου των εκπαιδευτικών , αναφέρεται αφενός στη διαμόρφωση της σύγχρονης εκπαίδευσης , υπογραμμίζοντας ότι ο τρόπος λειτουργίας και τ’ αποτελέσματά της δεν μπορούν να μετασχηματιστούν σε προοδευτική κατεύθυνση χωρίς τον μετασχηματισμό των σχέσεων εργασίας και ευρύτερα των κοινωνικών σχέσεων.
Διερευνάται η προοπτική του σχολείου που θ’ ανταποκρίνεται στις κοινωνικές ανάγκες του μεγάλου μέρους της κοινωνίας και των προϋποθέσεων άσκησης του εκπαιδευτικού έργου σ’ ένα τέτοιο σχολείο: σταθερό και ασφαλές εργασιακό περιβάλλον με κατοχυρωμένες προοπτικές επαγγελματικής εξέλιξης , ανάπτυξη δημιουργικών ικανοτήτων με δυνατότητες διαρκούς μόρφωσης και επιμόρφωσης, συλλογικός έλεγχος των θεσμών στους οποίους εργάζονται με δεδομένο ότι μόνο άνθρωποι που έχουν αποφασιστικό λόγο για ζητήματα των συνθηκών και του περιεχομένου της εργασίας τους μπορούν ν’ αναπτύξουν αίσθημα ευθύνης για το έργο που προσφέρουν. Ένα τέτοιο σχολείο λειτουργεί στα πλαίσια της συντροφικότητας , συναδελφικότητας και αλληλεγγύης , δεδομένου ότι μόνο τότε μπορούν να μοιράζονται μεταξύ τους τις ικανότητες , τις ιδέες τους , την αποκαλούμενη « κρυφή γνώση»
Η αρνητική επίδραση των νεοφιλελεύθερων πολιτικών στο εκπαιδευτικό έργο απασχολεί τον αρθρογράφο στο άρθρό του. Επισημαίνει ότι οι νεοφιλελεύθερες πολιτικές χαρακτηρίζονται από την έμμονη ιδέα της διάκρισης και του ανταγωνισμού, από έντονη καχυποψία απέναντι στους εκπαιδευτικούς και τους αντιμέτωπίζει όπως επισημαίνει , ο άρθρογραφος, εκ προοιμίου ως ανεπαρκείς και εγγενώς ανώριμα άτομα, τα οποία χρειάζονται να βρίσκονται κάτω από καθεστώς επιτήρησης και εξαναγκασμού. Οι πολιτκές αυτές προωθούν την αλλαγή των εργασιακών σχέσεων προς το χειρότερο. Χαρακτηριστικά αυτής της αρνητικής αλλαγής είναι η αποσταθεροποίηση της απασχόλησης , η αύξηση του φόρτου εργασίας , η γραφειοκρατικοποίηση και ο έλεγχος της δραστηριότητάς τους μέσα από διάφορες μορφές αξιολόγησης, επαγγελματικό άγχος και μειώσεις αποδοχών , βίωση έντονης ανασφάλειας.
Με τις αλλαγές που έχουν γίνει στο σχολείο στο πλαίσιο των σημερινών κοινωνικοπολιτικών συνθηκών ασχολείται ο Σ.Μπουζάκης με το άρθρο του από το σχολείο του έθνους- κράτους στο σχολείο της νεοφιλελεύθερης παγκοσμιοποίησης. Στο πλαίσιο του εθνικού κράτους και του διπολικού συστήματος του 20ου αιώνα διαμορφώθηκαν τρεις διακριτοί τύποι εκπαιδευτικών συστημάτων: τα σχολικά συστήματα του ορθόδοξου καπιταλισμού , το σχολείο της σοσισλδημοκρατίας και κράτους πρόνοιας και τα ομοιόμορφα συστήματα του πρώην σοβιετικού μπλοκ.
Στο πλαίσιο της αποδόμησης του έθνους-κράτους και της διαμόρφωσης της εκπαιδευτικής πολιτικής από υπερεθνικούς οργανισμούς έχουμε επέλαση του εκπαιδευτικού νεοφιλελευθερισμού και εφαρμογή του Μ.Φρίντμαν στα σχολικά προγράμματα πρώτα στη Μεγάλη Βρετανία και μετά στις Η.Π.Α. Το μοντέλο αυτό είναι γνωστό και περιλαμβάνει κουπόνια , εθνικά προγράμματα εξετάσεων αξιολόγηση σχολείων και εκπαιδευτικών με κοινοποίηση αποτελεσμάτων.
Οι πόλεμοι στη Μέση Ανατολή , το προσφυγικό και η τρομοκρατία στις Η.Π.Α και την Ευρώπη, φτωχοποίηση μεγάλων κομματιών του πληθυσμού και η ανεργία των νέων δημιουργούν τάσεις προς τον προστατευτισμό μαζί με την άνοδο των ακροδεξιών ρευμάτων πανευρωπαϊκά. Αυτό δημιουργεί και πάλι ενίσχυση του κρατισμού και του εθνικισμού, περιθωριοποίηση του διαφορετικού, και στην εκπαίδευση συγκεντρωτισμό, τάσεις ελέγχου στη διοίκηση και τις σχολικές γνώσεις.
Με το κείμενο Πανεπιστήμια , Απόφοιτοι , Εγκατάλειψη Σπουδών, ο Παντελής Κυπριανός , μελετά διαχρονικά και συγκριτικά την εγκατάλειψη και την περάτωση των σπουδών στα ελληνικά πανεπιστήμια . Κατά τον συγγραφέα δεν υπήρχε,τουλάχιστον μέχρι την κρίση αιτιώδης σχέση ανάμεσα στην καθυστέρηση των σπουδών και τις προοπτικές στην αγορά εργασίας. Αυτό όμως φαίνεται ν’ αλλάζει τα τελευταία χρόνια. Οι προοπτικές στην αγορά εργασίας μεταφάζονται σε εγκατάλειψη σπουδών. Από δω και στο εξής η οικονομική κρίση και ανέχεια μεταφράζονται σε εγκατάλειψη σπουδών. Επίσης η φτωχοποίηση είναι αποτρεπτική για πολλά παιδιά να σπουδάσουν μακριά από την κατοικία τους και να επενδύσοουν στη γνώση και το πτυχίο. Η κατάσταση αυτή επιδεινώνεται από τη μείωση των κρατικών δαπανών που δημιουργεί τεράστια προβλήματα στα Ανώτατα Εκπαιδευτικά Ιδρύματα.
Στη σχέση δυναμικής αξιολόγησης και του έργου του Vygotsky αναφέρεται ο Τ.Λιάμπας στο σχετικό άρθρο του. Επηρεασμένος ο Vygotsky από τη μαρξιστική φιλοσοφία θέτει στο επίκεντρο της έρευνας για τη γνωστική ανάπτυξη την επίδραση του ιστορικού , κοινωνικού και πολιτισμικού πλαισίου. Παράλληλα αναδεικνύει τη διδασκαλία και σημασία του ιστορικού και κοινωνικοπολιτισμικού πλαισίου σε καθοριστικό παράγοντα ανάπτυξης των νοητικών λειτουργιών του ανθρώπου. Η γλώσσα από όργανο της εσωτερικής ψυχικής οργάνωσης. Ο όρος δυναμική αξιολόγηση χρησιμοποιείται από τον Vygotsky για να δηλώσει όχι την καταγραφή διαπιστώσεων για το τι μπορεί να κάνει ένα παιδί ή ιεραρχήσεις, εξετάσεις και διαλογή στο σχολείο, αλλά την έρευνα του πώς μπορεί να γίνει το παιδί αυτό που δεν έγινε ακόμη. Το σχολείο γίνεται το κρισιμότερο εργαλείο για την ανάπτυξη των διανοητικών λειτουργιών του παιδιού, και από την άλλη με τη ριζική αλλαγή των μεθόδων του, προϋπόθεση για την ύπαρξη μιας τέτοιας μορφής αξιολόγησης.
Ο αφιερωματικός τόμος τελειώνει με δημοσίευση περιλήψεων των άρθρων που περιέχονται σ’ αυτόν από τους επιμελητές της έκδοσης Γ.Γρόλλιο και Χρ. Τζήκα.(σελ. 263-291).
