Εκτύπωση

του Χρήστου Ρέππα, (από τα ΑΝΤΙΤΕΤΡΑΔΙΑ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ , τευχ. 106 , Χειμώνας 2014 , σελ. 69-77)

Η αναφορά στην εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1997 και η αποτίμηση του ρόλου της εξακολουθεί ν’ αποτελεί μια πολιτική αναγκαιότητα καθώς με τη θεσμοθέτησή  της αποτέλεσε το πρώτο συγκροτημένο νεοσυντηρητικό σχέδιο που στερέωσε στην ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα και είχε ορατά και συγκεκριμένα τ’ αποτελέσματα. Η μεταρρύθμιση αυτή πρέπει να κατανοηθεί ως οργανικό μέρος του σχεδίου εκσυγχρονισμού – αναδιάρθρωσης  του ελληνικού καπιταλισμού στη δεκαετία του ‘ 90. Το νόημα της έννοιας του εκσυγχρονισμού και στην εκπαίδευση , όπως και στην υπόλοιπη κοινωνία , δεν είναι ουδέτερο. Ο εκσυγχρονισμός σημαίνει ενδυνάμωση του ρόλου των κυρίαρχων κοινωνικών σχέσεων και διαιώνιση του εκμεταλλευτικού και καταπιεστικού χαρακτήρα τους. Σημαίνει ενδυνάμωση του κυρίαρχου κοινωνικού ρόλου της εκπαίδευσης όπως αυτός διαγράφεται στις καπιταλιστικές κοινωνίες, γι ‘ αυτό και στις σημερινές συνθήκες της κρίσης  το εκσυγχρονιστικό σχέδιο δε σημαίνει τίποτα περισσότερο από τη συντριβή των αδυνάτων. Στηρίζεται σε μια συνολική προσπάθεια αναπροσαρμογής των αρχών της εκπαιδευτικής πολιτικής όπως ιστορικά έχουν διαμορφωθεί στην Ελλάδα από την δεκαετία του ’60 και επιχειρεί την αναμόρφωση της λειτουργίας του εκπαιδευτικού συστήματος με βάση τα νεοφιλελεύθερα πρότυπα της αγοράς και της προσαρμογής του στις νέες πραγματικότητες της οργάνωσης της εργασίας και του παραγωγικού μοντέλου.[1]  Επιχειρεί το κλείσιμο ενός ιστορικού κύκλου  στην ελληνική εκπαίδευση όπου κυρίαρχη εκπαιδευτική μορφή είναι το δημόσιο μαζικό σχολείο και το άνοιγμα ενός νέου με διαφορετικής μορφής σχολείο που θα είναι  προσαρμοσμένο στην ευέλικτη εργασία και τη διεθνοποιημένη καπιταλιστική παραγωγή. Για τους συντάκτες  του μανιφέστου της μεταρρύθμισης » Εκπαίδευση 2000 Για μια Παιδεία Ανοικτών Οριζόντων » στο κατώφλι του 21ου αιώνα , προβάλλει ως επιτακτική ανάγκη η ποιοτική αναβάθμιση της Παιδείας , η ανάπτυξη ικανοτήτων και η απόκτηση νέων ευέλικτων δεξιοτήτων.» (σελ.3).

Οι τομές που επιχειρήθηκαν στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα με τη μεταρρύθμιση είναι ποιοτικού χαρακτήρα και χαρακτηρίζονται κυρίως από ρήξη και ασυνέχεια με τις προηγούμενες αρχές των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων. Το στοιχείο της ασυνέχειας και της ρήξης είχε αναγορευτεί σε πολιτική αναγκαιότητα όλη την περίοδο εκκόλαψης του βασικού νόμου της μεταρρύθμισης. Προλογίζοντας την εισηγητική έκθεση του Ο.Ο.Σ.Α για το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα  ο Γ. Παπανδρέου  , έγραψε. » Τις τελευταίες δεκαετίες , το εκπαιδευτικό σύστημα έχει υποστεί πολυάριθμες αλλαγές , κυρίως στο οργανωτικό και το θεσμικό επίπεδο. Εν τούτοις , έχει γίνει σαφές ότι η εκπαίδευση στην Ελλάδα  χρειάζεται συνολική αναθεώρηση στο επίπεδο των θεμελιακών αρχών »[2] και διαπίστωνε την ανάγκη ριζικών αλλαγών και όχι απλώς μεταρρυθμίσεων.[3]Διακηρύσσεται η ανάγκη ενός νέου αστικού σχολείου αναπροσανατολισμένου σε μεγάλο βαθμό στους στόχους ,στο περιεχόμενο της γνώσης , την οργάνωση και τη διοίκηση. Κάθε ερμηνεία της σημερινής κατάστασης στην εκπαίδευση και των αλλαγών που πραγματοποιούνται σ’ αυτό το χώρο προϋποθέτει την κατανόηση της σχέσης εκπαίδευσης και οικονομίας καθώς και μια συγκεκριμένη αντίληψη για την κρίση. Το σχολείο είναι μια ιστορικά καθορισμένη κοινωνική λειτουργία. Η λειτουργία του αυτή καθορίζεται από τις κυρίαρχες κοινωνικές σχέσεις και με τη σειρά του συμβάλλει στη διευρυμένη αναπαραγωγή τους. Όσο κι αν ο κοινωνικός ρόλος του αστικού σχολείου είναι δεδομένος στα αστικά πλαίσια ως προς τον βασικό του στόχο, ωστόσο το εκπαιδευτικό σύστημα  είναι αναγκασμένο  ν’ αναπροσαρμόζεται συνέχεια στις νέες πραγματικότητες της καπιταλιστικής συσσώρευσης. Οι  εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις  είναι ακριβώς προσπάθειες της πολιτικής εξουσίας  για αναμόρφωση του εκπαιδευτικού συστήματος με βάση αυτές τις πραγματικότητες  και τις ανάγκες  που δημιουργούν σε γνώση και ειδικευμένη εργατική δύναμη. Κάθε εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, χωρίς» ν’ αποτελεί μια απλή αντιστοίχηση  του σχολείου στις απαιτήσεις της παραγωγής έχει πάντοτε ένα συγκεκριμένο οικονομικό και κοινωνικό περιεχόμενο που διαμορφώνεται με βάση τα κυρίαρχα  κοινωνικά συμφέροντα. Εκφράζει ταξικούς και γενικότερους κοινωνικούς συσχετισμούς, όπως αυτοί διαμορφώνονται σε μια δεδομένη ιστορική περίοδο.

Την περίοδο εκείνη η αστική τάξη εκμεταλλευόμενη τον  ευνοϊκό κοινωνικό και πολιτικό συσχετισμό που προέκυψε γι ‘ αυτή στη δεκαετία του ‘ 90 προωθεί και στα εκπαιδευτικά συστήματα ιστορικών διαστάσεων αλλαγές  που αποκλείουν μεγάλα στρώματα της εργαζόμενης πλειοψηφίας από στοιχειώδη μορφωτικά και κοινωνικά δικαιώματα. Γύρω από αυτές τις αλλαγές επιδιώκεται η όσο το δυνατόν μεγαλύτερη εξασφάλιση κοινωνικής συναίνεσης και η συνέχισή τους άσχετα από κυβερνητικές ή άλλες αλλαγές στη διοίκηση του κράτους . Μπροστά στη μεγάλη κοινωνική αντίδραση που συναντούν οι νεοφιλελεύθερες τομές στην εκπαίδευση αυτό είναι θεμελιακή προϋπόθεση για να μπορέσουν να στεριώσουν. Δεν είναι τυχαίο που κάτι τέτοιο προτείνεται ως βασική αρχή της εκπαιδευτικής πολιτικής από τους εκφραστές του νεοφιλελευθερισμού στην εκπαίδευση.» Η χάραξη μιας εκσυγχρονιστικής πορείας για την παιδεία μας προϋποθέτει μια εκπαιδευτική πολιτική με διαύγεια, σταθερότητα στόχων , και διάρκεια η οποία δεν μεταβάλλεται επειδή αλλάζουν οι κυβερνήσεις ή και οι υπουργοί »[4] . Στο πολιτικό επίπεδο η συναίνεση είναι υπαρκτή. Τόσο τα συντηρητικά όσο και τα σοσιαλδημοκρατικά κόμματα έχουν αποδεχτεί τη νεοφιλελεύθερη λογική για την εκπαίδευση και οι διαφορές μεταξύ τους είναι ελάχιστες ακόμα και σε θέματα τακτικής. Τη συναίνεση αυτή συμπληρώνει η στήριξη των Μ.Μ.Ε και ειδικά των ιδιωτικών και μιας μεγάλης πλειοψηφίας πανεπιστημιακών κυρίως  διανοουμένων, που στη συντριπτική τους πλειοψηφία έχουν υλικούς δεσμούς με το κράτος. (βλ. Ευρωπαϊκά προγράμματα).                               

Με βάση τις παραπάνω σκέψεις θεωρούμε ότι η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1997 είναι προσπάθεια απάντησης στην κρίση της εκπαίδευσης απ ‘ την πλευρά των κυρίαρχων κοινωνικών συμφερόντων και κυρίως αυτών που συνδέονται με τη διεθνοποιημένη καπιταλιστική παραγωγή.   Ο νόμος 2525/97 έρχεται ν΄ απαντήσει σε νέα αιτήματα του κυρίαρχου συνασπισμού εξουσίας που έχουν να κάνουν με τη διεθνοποίηση των λειτουργιών  του ελληνικού καπιταλισμού, μια διαδικασία που έχει ήδη ξεκινήσει από το 1985 (με την κύρωση της Ενιαίας Ευρωπαϊκής Πράξης), θεμελιώνεται με τη συνθήκη του Μαάστριχτ και συνεχίζει με ένταξη της Ελλάδας στην Ο.Ν.Ε. Η διαδικασία της διεθνοποίησης του ελληνικού καπιταλισμού αναπροσαρμόζει τον χαρακτήρα και τους προσανατολισμούς της εκπαιδευτικής πολιτικής και θέτει μια σειρά νέα αιτήματα στο εκπαιδευτικό σύστημα προκειμένου αυτό να λειτουργήσει αποτελεσματικά στο πλαίσιο της διεθνοποίησης. Το γεγονός ότι η μεταρρύθμιση σχεδιάζεται και υλοποιείται κάτω από το βάρος των απαιτήσεων της διεθνοποίησης του ελληνικού κεφαλαίου αυτό έχει δειχθεί ξεκάθαρα και μέσα από την εισηγητική έκθεση του νόμου «Σήμερα είναι ανάγκη να κάνουμε ένα νέο ιστορικό βήμα. Να προωθήσουμε νέες και ριζικές μεταρρυθμίσεις και τομές σ’ όλες τις βαθμίδες του εκπαιδευτικού συστήματος, ώστε ν΄ αντιμετωπίσουμε τα σημερινά προβλήματα και να δημιουργήσουμε μια νέα εθνική βάση με ισχυρά διεθνή ανταγωνιστικά πλεονεκτήματα, ιδιαίτερα στο χώρο των Βαλκανίων και της Ανατολικής Μεσογείου»[5]     

Η κρίση της εκπαίδευσης είναι μια αναπόφευκτη πραγματικότητα που μπορεί να εξομαλύνεται ή να ξεπερνιέται προσωρινά , σε καμιά περίπτωση δεν μπορούμε να έχουμε μια οριστική άρση των αντιφάσεων που τη διαμορφώνουν. Οι αντιφάσεις αυτές είναι δομικές γι ‘ αυτό και αξεπέραστες στα πλαίσια της σημερινής κοινωνικής πραγματικότητας.[6] Κάθε εκπαιδευτική μεταρρύθμιση αποτελεί προσπάθεια διακανονισμού και άρσης των αντιφάσεων του εκπαιδευτικού συστήματος σε μια δεδομένη συγκυρία. Είναι επίσης μια προσπάθεια  σύνδεσης με τη γενικότερη στρατηγική  του κεφαλαίου για την εκπαίδευση. Η εκπαιδευτική κρίση μπορεί να είναι κρίση της κατανεμητικής λειτουργίας , δηλ. της ικανότητας του να κατανείμει τους  εκπαιδευόμενους με βάση τις ανάγκες του κοινωνικού καταμερισμού της εργασίας ή ιδεολογική , να πείσει δηλ., για τη στροφή προς την τεχνική εκπαίδευση και τη χειρωνακτική εργασία.     

Η μορφή του σχολείου και της εκπαίδευσης που μέχρι σήμερα γνωρίσαμε είναι προϊόν της ιστορικής εξέλιξης  και αποτέλεσμα συγκεκριμένων κοινωνικών και πολιτικών συσχετισμών μιας ολόκληρης εποχής (τεϋλορισμός – φορντισμός , μαζική παραγωγή , κράτος πρόνοιας – καταναλωτική κοινωνία ). Μαζική εκπαίδευση του πληθυσμού μέσα από »ενιαία» σχολεία , που εκπαίδευαν με βάση τα κυρίαρχα πολιτισμικά πρότυπα της μαζικής παραγωγής και σε σταθερά γνωστικά αντικείμενα ώστε να εξασφαλίζεται η ένταξη σε θέσεις σταθερής εργασίας. Η σημερινή όμως πραγματικότητα είναι διαφορετική. Στο » Λευκό Βιβλίο για την εκπαίδευση και την κατάρτιση » της Ευρωπαϊκής Επιτροπής (1995) γίνονται μερικές χαρακτηριστικές επισημάνσεις : » η μαζική παραγωγή φθίνει προς όφελος μιας περισσότερο πολύμορφης παραγωγής. Η μακρόχρονη τάση για ανάπτυξη μόνιμης μισθωτής εργασίας , πλήρους απασχόλησης και απροσδιόριστης διάρκειας δηλαδή ,δείχνει ν ‘ ανατρέπεται. Η  οργάνωση της επιχείρησης εξελίσσεται στην κατεύθυνση της ελαστικότητας και της αποκέντρωσης. Η επιδίωξη της ευελιξίας , η ανάπτυξη των συνεργασιών σε δίκτυα , η διαρκώς αυξανόμενη προσφυγή στην υπεργολαβία , είναι ορισμένες από τις συνέπειες της διείσδυσης των τεχνολογιών της πληροφόρησης».[7] Οι αλλαγές που γίνονται στον εκπαιδευτικό χώρο έχουν συγκεκριμένη κοινωνική βάση. Η διεθνοποίηση του κεφαλαίου και η ανασύνθεση του εργασιακού και παραγωγικού μοντέλου προϋποθέτουν ένα «άλλο» σχολείοΑυτό το άλλο σχολείο θα λειτουργεί σε μια πιο στενή συνεργασία με την επιχείρηση και θα καλλιεργεί διαφορετικού τύπου δεξιότητες από το σημερινό ( καλλιέργεια της φαντασίας , της κοινής λογικής , της παρατήρησης κ.λ.π.).

Η μεταρρύθμιση του 1997 με τους νόμους 2525 και 2640, προσπαθεί να δώσει απάντηση στο αίτημα για αλλαγές στην εκπαίδευση με βάση τις νέες εξελίξεις στους τομείς της παραγωγής και της εργασίας , μια απάντηση πιο συγκροτημένη και πιο επεξεργασμένη από άλλες προηγούμενες προσπάθειες , όπως π.χ. το εκπαιδευτικό πολυνομοσχέδιο του 1991. Οι σχεδιαστές της γνώριζαν την έλλειψη κοινωνικής νομιμοποίησης των επιλογών τους και ότι θα έχουν ν ‘ αντιμετωπίσουν ένα μεγάλο και δυνατό εκπαιδευτικό κίνημα που θα επεδίωκε την ανατροπή των σχετικών νόμων. Γι ‘ αυτό και δεν διάλεξαν το δρόμο της συνολικής αντιπαράθεσης , αλλά της σύγκρουσης με επιμέρους κομμάτια του εκπαιδευτικού κόσμου που θίγονταν  από τις ρυθμίσεις των αντιεκπαιδευτικών νόμων και την κοινωνική απομόνωση του καθενός απ ‘ αυτά τη στιγμή που αγωνιζόταν. ( μαθητικές καταλήψεις , κινητοποίηση ενάντια στο διαγωνισμό του Α.Σ.Ε.Π.  ‘ 98 )

Στο επίπεδο των αξιών και των ιδεολογικών προσανατολισμών του εκπαιδευτικού συστήματος έχουμε την προσπάθεια του συγκερασμού και της δημιουργίας μιας ισορροπίας ανάμεσα στον παραδοσιακό προσανατολισμό της ανθρωπιστικής παιδείας, ο οποίος αναπαράγει την ιδεολογία της εθνικής συνέχειας και στη διαμόρφωση  νέων εκπαιδευτικών στόχων που έχουν να κάνουν με την διαχείριση της  πλευράς της διεθνοποίησης. Έτσι η εισηγητική έκθεση του νόμου θα κάνει λόγο για «την ικανοποίηση των αναγκών της κοινωνικο- οικονομικής ανάπτυξης της χώρας και με την ανάπτυξη στα εκπαιδευόμενα άτομα των δεξιοτήτων εκείνων που οι συνεχώς μεταβαλλόμενες συνθήκες της αγοράς εργασίας και της κοινωνικής ζωής ,η διεθνοποίηση της οικονομίας και του » πολιτισμού» και η επανάσταση στη χρήση και διάδοση των πληροφοριών καθιστούν καθημερινά αναγκαίες.»[8]

Στην εισηγητική έκθεση του νόμου 2525/97 οι συντάκτες του επιχειρούν να τον εμφανίσουν ως μία φυσιολογική συνέχεια και συμπλήρωση των μεταρρυθμιστικών εγχειρημάτων στην εκπαίδευση  της μεταπολίτευσης και της δεκαετίας του  ’80. Το επιχείρημα της ποιοτικής αναβάθμισης της ελληνικής εκπαίδευσης παράλληλα έρχεται συσκοτίσει τον πραγματικό χαρακτήρα της εκπαιδευτικής πολιτικής που εφαρμόστηκε και το γεγονός ότι η αντίληψη της μεταρρύθμισης για το σχολείο είναι ως ένα μεγάλο βαθμό διαφορετική από τη σοσιαλδημοκρατική πολιτική που ακολουθήθηκε κατά την πρώτη τετραετία της διακυβέρνησης του ΠΑΣΟΚ. Η μεταρρύθμιση του 1997 είναι συνέχεια των προηγούμενων μεταρρυθμίσεων μόνο στο κρίσιμο ζήτημα της στροφής του μαθητικού πληθυσμού προς τα τεχνική -επαγγελματική κατάρτιση και μέσω αυτού της ανακοπής του δρόμου προς την τριτοβάθμια εκπαίδευση για μεγάλο μέρος του μαθητικού πληθυσμού.

Ο νόμος 2525/97 κάνει φραστική αναφορά τόσο στο δικαίωμα στη μόρφωση όσο και στο δικαίωμα όλων των παιδιών σ΄ αυτή ανεξάρτητα από την κοινωνική τους προέλευση, την οικονομική τους κατάσταση , το γένος, τη θρησκευτική πεποίθηση και τα λοιπά ατομικά και κοινωνικά τους χαρακτηριστικά»[9]  Η αναφορά αυτή του νόμου περιέχει σε μια συγκεκριμένη εκδοχή της ισότητας των ευκαιριών, αυτή της τυπικής ισότητας, μέσω παροχής ίδιων  τυπικά ευκαιριών από άτομα που εξαιτίας της κοινωνικής τους κατάστασης δεν μπορούν ν΄ ανταποκριθούν με τον ίδιο τρόπο και στον ίδιο βαθμό στις αυξημένες απαιτήσεις του Λυκείου .  Έτσι η τυπική ισότητα γίνεται το  εφαλτήριο μιας ουσιαστικής ανισότητας. Γιατί και όσο κι αν η εισηγητική έκθεση του νόμου ισχυρίζεται ότι η ισότιμη πρόσβαση στη γνώση μπορεί να επιτευχθεί ανεξάρτητα από την κοινωνικοοικονομική κατάσταση του ατόμου η πραγματικότητα δείχνει το αντίθετο. Η πρόσβαση στη γνώση και στην εκπαιδευτική διαδικασία γίνεται σε στενή συνάρτηση με την κοινωνική κατάσταση του ατόμου στα πλαίσια της οποίας ορίζεται και η ικανότητά του. Η αναφορά του νόμου στην εκπαιδευτική ισότητα έρχεται περισσότερο να συγκαλύψει την επιλεκτική και ταξική λειτουργία της εκπαίδευσης, ενώ με τις βασικές του επιλογές την εντείνει παραπέρα.

 Ο δεύτερος άξονας έχει να κάνει με την επίσης φραστική διακήρυξη του νόμου υπέρ της δημόσιας δωρεάν παιδείας , η οποία σύμφωνα με την εισηγητική έκθεση εξακολουθεί ν΄ αποτελεί θεμέλιο της εκπαιδευτικής πολιτικής. Αυτό όσο κι αν φαινομενικά είναι αντίθετο  με τη συνολική λογική του, στη πραγματικότητα δεν είναι. Η εκπαίδευση στον καπιταλισμό είναι  μια κρατική λειτουργία, καθώς έτσι εξασφαλίζεται στο συνολικό ταξικό συμφέρον και η συμβολή της στη διευρυμένη αναπαραγωγή  των κυρίαρχων κοινωνικών σχέσεων. Η μεταρρύθμιση θεσμοθετεί ένα τυπικά δημόσιο σχολείο που θα λειτουργεί με βάση τους προσανατολισμούς της αγοράς. Αυτό δεν αποκλείει καθόλου  το κόστος ορισμένων πλευρών της λειτουργίας του να μεταβιβάζεται στους ίδιους τους εκπαιδευόμενους και τις οικογένειές τους, σύμφωνα με την κλασσική νεοφιλελεύθερη λογική. Έτσι ο νόμος και συνολικά η κρατική εκπαιδευτική πολιτική της περιόδου θα δώσουν θα δώσουν σημαντικά πλήγματα στο δωρεάν χαρακτήρα της παιδείας, όπως δείχνει η επιβολή διδάκτρων στις μεταπτυχιακές σπουδές και η γιγάντωση της φροντιστηριακής δραστηριότητας στο Ενιαίο Λύκειο,κάτω από το βάρος του σκληρού εξεταστικού πλέγματος που κυριαρχεί στη λειτουργία του.     

Οι τομές που εισάγει τόσο ο νόμος 2525/97 όσο και ο νόμος 2986 /02 που τον ακολούθησε είναι ποιοτικού χαρακτήρα: Συγκεκριμένα : 1.με το πρώτο άρθρο του νόμου δημιουργείται το Ενιαίο Λύκειο στο οποίο συνενώθηκαν όλοι οι μέχρι τότε τύποι Λυκείου ( Γενικά , Τεχνικά , Πολυκλαδικά )  2. Καταργείται η επετηρίδα διορισμού των εκπαιδευτικών και η πρόσληψη γίνεται μέσω του διαγωνισμού του Α.Σ.Ε.Π. 3. Θεσμοθετείται το Ολοήμερο σχολείο και  4. τα σχολεία δεύτερης ευκαιρίας . Το Λύκειο μετατρέπεται σε χώρο συνεχών και παρατεταμένων εξετάσεων , όχι τυχαία. Με τη μεταφορά των εξετάσεων στο εσωτερικό του και τη σκλήρυνσή τους επιχειρείται η ανακατανομή της ροής του μαθητικού πληθυσμού προς την τεχνική εκπαίδευση , της οποίας η μορφή και το περιεχόμενο αναδιαμορφώνεται ριζικά. Η ανακατανομή της ροής του μαθητικού πληθυσμού είναι ένα από τα πλέον κρίσιμα ζητήματα της μεταρρύθμισης, καθώς εκεί απέτυχαν οι προηγούμενες απ’ αυτή. Η κρίση κατανομής του μαθητικού πληθυσμού αποτέλεσε σ’ ολόκληρη τη μεταπολίτευση και συνεχίζει ν ‘ αποτελεί μία από τις βασικές όψεις , αν όχι τη βασικότερη όψη της κρίσης της ελληνικής εκπαίδευσης.

Η εισηγητική έκθεση θεωρεί ότι είναι κυρίαρχη προτεραιότητα η «αύξηση της στροφής στην Τ.Ε.Ε, η οποία θα οδηγούσε στην αποσυμφόρηση της Γενικής Εκπαίδευσης και στη μείωση της πίεσης για διεύρυνση του αριθμού των εισακτέων στα Α.Ε.Ι που αδυνατούσαν να ικανοποιήσουν την υπάρχουσα ζήτηση πανεπιστημιακής εκπαίδευσης.»[10] Τα επανειλημμένα εγχειρήματα από τη μεταπολίτευση και ύστερα έχουν αποτύχει Από τη δημιουργία διπλού δικτύου μορφωτικής και κοινωνικής διαφοροποίησης με τη μεταρρύθμιση του 1976 (ν.309/76) ως το Ενιαίο Πολυκλαδικό Λύκειο που η θεσμοθέτησή του έγινε στα μέσα της δεκαετίας του ΄80 αλλά δεν κατάφερε να επεκταθεί ως τύπος σχολείου και άρα να μαζικοποιηθεί ο μαθητικός του πληθυσμός και τα δύο εγχειρήματα θα καταλήξουν σε αποτυχία. Την αποτυχία αυτή αναγνωρίζει και η εισηγητική έκθεση του νόμου , διαπιστώνοντας ότι « ο στόχος αυτός δεν επιτεύχθηκε. Μικρός αριθμός αποφοίτων του νέου Γυμνασίου προσανατολίζονταν προς την Τ.Ε.Ε» [11]        

Προέκυπτε και πάλι η ανάγκη  να στραφεί το μεγαλύτερο μέρος του μαθητικού πληθυσμού , αυτό των λαϊκών στρωμάτων, προς τα Τ.Ε.Ε , έτσι ώστε  η » ελεύθερη πρόσβαση » προς την τριτοβάθμια εκπαίδευση ν ‘ αφορά ένα συγκεκριμένο από κοινωνική άποψη κομμάτι μαθητών. Μαθητές με μεσοαστική και αστική κοινωνική καταγωγή και γενικά από ευνοημένα κοινωνικά περιβάλλοντα. Η ελεύθερη πρόσβαση , που κάθε άλλο παρά τέτοιο είναι στην πραγματικότητα , θα αφορά αυτούς που θα επιβιώσουν σ’ ένα έντονα ανταγωνιστικό και επιλεκτικό Λύκειο, στο οποίο επιβιώνουν οι λίγοι.

Πριν τη θεσμοθέτηση της μεταρρύθμισης η αξιολόγηση παρουσιάζεται σαν μια από τις σημαντικότερες συνιστώσες του εκπαιδευτικού προβλήματος ενώ με τη θεσμοθέτησή της έχουμε ένταση των αξιολογικών μηχανισμών ποιοτικά και ποσοτικά (εξετάσεις για τους μαθητές και στις τρεις τάξεις του Λυκείου , συνυπολογισμός του βαθμού όλων των μαθημάτων με βάση συντελεστές). Διευρύνονται κυρίως οι τομείς και τα αντικείμενα της αξιολόγησης και συμπεριλαμβάνονται σ’ αυτή πέρα από τους παραδοσιακούς τομείς των γνώσεων και των δεξιοτήτων και μια σειρά άλλοι τομείς δραστηριότητας του παιδιού στο σχολείο , όπως  η συμμετοχή , το ενδιαφέρον κ.λ.π.[12] Πρόκειται για επιλογή εξαιρετικής σημασίας καθώς ο νέος ρόλος των εργαζομένων στην παραγωγή απαιτεί πέρα από παραδοσιακές και μια σειρά νέες δεξιότητες, όπως η καλλιέργεια του ενδιαφέροντος και η αξιοποίηση της φαντασίας. Σημειώνεται ακόμα και σωστά ότι » κάτω απ ‘ αυτές τις προϋποθέσεις γίνεται σαφές ότι επιχειρείται διεύρυνση του κοινωνικού ελέγχου στη συνολική παρουσία και δράση του μαθητή ο οποίος υπόκειται σε συνεχή επιτήρηση, αξιολόγηση , παρέμβαση , παρέμβαση και προσαρμογή αν λάβουμε υπόψη ότι η βαθμολόγηση παίζει καθοριστικό ρόλο στην υπόθεση της » ελεύθερης πρόσβασης » και της » ελεύθερης επιλογής ». [13]

   Τις επιπτώσεις της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης μπορούμε να τις κατατάξουμε σε τέσσερις βασικές κατηγορίες:

  1. τη σημαντική αύξηση της κοινωνικής ανισότητας , την ένταση της ταξικής επιλογής και την αύξηση της σχολικής διαρροής.

Τα στοιχεία που παρουσιάστηκαν από την Ο.Λ.Μ.Ε. για την αποτυχία στο Λύκειο είναι πολύ χαρακτηριστικά των αποτελεσμάτων της μεταρρύθμισης σ’ αυτό τον τομέα. Στη χρονιά 1999- 2000 πενταπλασιάζεται το ποσοστό των μαθητών της Β’ Λυκείου που παραπέμπονται ως μετεξεταστέοι το Σεπτέμβριο , σε σχέση με το μέσο όρο του ποσοστού στα χρόνια πριν τη μεταρρύθμιση. Το 12,33% των μαθητών της Β΄ Λυκείου δεν κατάφερε να προαχθεί στη Γ΄ και  το 4,97% των μαθητών  της Γ΄ Λυκείου  δεν κατάφερε να πάρει απολυτήριο. Πριν την εφαρμογή της μεταρρύθμισης  φοιτούσαν στο Λύκειο 292.000 , σήμερα φοιτούν 243.000. Σε μια τριετία έχουμε μείωση των μαθητών κατά 48.000. Τη στροφή μεγάλου μέρους του μαθητικού πληθυσμού από τα εργατικά λαϊκά στρώματα προς τα Τ.Ε.Ε. Η γεωγραφική κατανομή της στροφής προς τα ιδρύματα αυτά δείχνει περιοχές με χαμηλή οικονομική ανάπτυξη και απομονωμένες. Τα παιδιά αυτών των περιοχών φοιτούν  στα Τ.Ε.Ε. σε ποσοστό 40% -50%. Τα ποσοστά αποτυχίας  στις εξετάσεις της Β΄ Λυκείου  είναι υπερβολικά αυξημένα στις απομακρυσμένες αγροτικές περιοχές και στις εργατικές συνοικίες του λεκανοπεδίου της Αττικής. Τέλος το οικονομικό κόστος της φοίτησης στο Λύκειο είναι αρκετά υψηλό. Το 73% των μαθητών αναγκάζεται  να προετοιμαστεί σε φροντιστήρια και η μηνιαία δαπάνη είναι κατά μέσο όρο 73.000 δρχ. Ένα ποσοστό 42% δαπανά μέχρι και 95.000 δρχ. το μήνα σε ιδιαίτερα μαθήματα. Η οικογένεια δαπανά ανά μαθητή τετραπλάσιο ποσοστό χρημάτων σε σύγκριση με το κράτος.    

  1. την απαξίωση του ρόλου των εκπαιδευτικών , την υποβάθμιση της θέσης τους στην εκπαιδευτική διαδικασία και την υπονόμευση των εργασιακών τους σχέσεων.

Ο εκπαιδευτικός με βάση τα νεοσυντηρητικά ιδεολογήματα που δικαιολογούν τις επιλογές της μεταρρύθμισης είναι υπεύθυνος για την κρίση της εκπαίδευσης γι’ αυτό και χρειάζεται η αυταρχική διοικητική επιτήρηση , η καταστολή των όποιων παρεκκλίσεων του από την κρατική διδακτική και η εξάλειψη και των τελευταίων υπολειμμάτων παιδαγωγικής ελευθερίας και εργασιακής δημοκρατίας που  υπάρχουν στο σημερινό σχολείο. Η αξιολόγηση  λειτουργεί ως μηχανισμός χειραγώγησης και εμπέδωσης της νέας εργασιακής πειθαρχίας που απαιτεί το αγοραίο σχολείο. Μέτρα όπως η κατάργηση της επετηρίδας, πέρα από την ενοχοποίηση των ίδιων των θυμάτων για την ανεργία τους, προωθούν ευρύτερες στοχεύσεις. Τα πτυχία αποσυνδέονται από τα όποια εργασιακά δικαιώματα και αυτός που πιστοποιεί και σε τελική ανάλυση αποφασίζει για την είσοδο στο επάγγελμα είναι η καπιταλιστική αγορά. Σε μια προηγούμενη ιστορική φάση η δυνατότητα ανήκε στο εκπαιδευτικό σύστημα , ενώ σήμερα ύστερα από αυτές τις εξελίξεις, αυτό υποβιβάζεται στο ρόλο του  » πρωτογενή προπαρασκευαστικού μηχανισμού αναπαραγωγής της  ειδικευμένης εργατικής δύναμης ».[14] Παράλληλα ο κρατικός καταναγκασμός διεισδύει μέσα στην καθημερινότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας για εκπαιδευτικούς και μαθητές και προσπαθεί να δημιουργήσει προϋποθέσεις για την εφαρμογή της αξιολόγησης στην πράξη αλλά και του αυταρχικού δημοσιοϋπαλληλικού κώδικα. Ο λόγος για το σχολικό κανονισμό που επιχειρεί μια αυταρχική κηδεμόνευση της πρακτικής και των μαθητών και των εκπαιδευτικών. Ο έλεγχος της προσωπικότητας και η αυταρχική ανασυγκρότηση της ιεραρχίας είναι τα βασικά στοιχεία του προτεινόμενου σχεδίου κανονισμού λειτουργίας σχολείων. Η πειθάρχηση αποκτά χαρακτηριστικά ανοιχτής καταστολής, ο ρόλος του συλλόγου διδασκόντων γίνεται διακοσμητικός και μαθητές και εκπαιδευτικοί απαξιώνονται εντελώς  και παύουν να  είναι υποκείμενα δικαιωμάτων.

Ο σχολικός κανονισμός ορίζεται σαν το » σύνολο των όρων και κανόνων που αποτελούν τις προϋποθέσεις για ν ‘ ασκείται ανενόχλητα , μεθοδικά και αποτελεσματικά το έργο του σχολείου».(σελ. 1) Η σχολική κοινότητα παρουσιάζεται σαν ομάδα που έχει όλα τα χαρακτηριστικά της κοινωνίας , χωρίς όμως να γίνεται λόγος ποια είναι αυτά τα χαρακτηριστικά. Σκοπός του σχολείου στο κείμενο του σχεδίου κανονισμού είναι η ομαλή κοινωνική ένταξη των μαθητών και γι αυτό το σκοπό περιγράφεται ως επιθυμητός τρόπος λειτουργίας  ένα ιεραρχικό πλαίσιο με συγκεκριμένη κατανομή ρόλων (σελ.1) , την εφαρμογή του οποίου αφήνει σε κάθε σχολείο , το οποίο θα πρέπει να προσαρμόσει στις συγκεκριμένες πραγματικότητες στις οποίες λειτουργεί. Ο σκοπός της επιλογής είναι η εξασφάλιση μεγαλύτερης κοινωνικής συναίνεσης γύρω από την εφαρμογή του. Το απλοϊκό σκεπτικό των συντακτών του κειμένου δεν μπορεί ν ‘ αποκρύψει τον χειραγωγικό του χαρακτήρα.  Μερικά παραδείγματα: ανάγεται σε » ευαίσθητο ζήτημα αυτό που αφορά την κόσμια και ευπρεπή εμφάνιση των μαθητών , τα όρια της οποίας πάντως , κατά τους συντάκτες του κειμένου θεωρούνται δυσδιάκριτα» (σελ.7). Παρόλο  λοιπόν τον δυσδιάκριτο χαρακτήρα του προβλήματος  η κοινότητα της τάξης σε συνεργασία με το σύμβουλο καθηγητή και σε συνεργασία με τους γονείς μπορεί να επιχειρήσει παρέμβαση » (σελ.7) , προς σωφρονισμό του όποιου παιδιού θα προκαλέσει τον κοινωνικό κομφορμισμό… Αν δεν έχουμε μ’ αυτό τον τρόπο αποτελέσματα  » η ευθύνη μεταφέρεται  στο δεκαπενταμελές μαθητικό συμβούλιο και τέλος στο σύλλογο διδασκόντων »  που κι ‘αυτοί αναλαμβάνουν αστυνομικά καθήκοντα. Η ελεύθερη έκφραση των μαθητών και η αυθόρμητη επιλογή των μαθητών θεωρείται θεμιτή για τη διοχέτευση της ενεργητικότητας των μαθητών , όμως ως απαραίτητη προϋπόθεση για την υλοποίησή τους ορίζεται η διοικητική και παιδαγωγική πειθαρχία…(σελ.7)  Η αναφορά στους εκπαιδευτικούς γίνεται μέσα από φράσεις , » οφείλουν » , » είναι απαραίτητο » , » έχουν υποχρέωση » ,  » πρέπει » και φυσικά να προσέχουν την μορφή και το ύφος της γλώσσας τους και την κοινωνική τους ζωή … Έτσι θα διαμορφωθεί το πρότυπο του κομφορμιστή , άβουλου και υποταγμένου εκπαιδευτικού, ώστε και τα πρότυπα αναφοράς των παιδιών να είναι ανάλογα και ο συντηρητισμός των μικρών κοινωνιών να ικανοποιείται.  Πρόκειται για προσπάθεια δημιουργίας ενός καθεστώτος αυταρχικής κηδεμόνευσης, απαλλοτρίωσης από  δικαιώματα τόσο στη διοίκηση της σχολικής μονάδας , όσο κυρίως στη διδακτική πράξη. Διδακτική ανελευθερία, εργασιακός δεσποτισμός  και καταστολή της υποκειμενικότητας του μαθητή είναι το τρίπτυχο που συνθέτει την ουσία του σχολικού κανονισμού.                                                       

  1. τον αναπροσανατολισμό των στόχων και του περιεχομένου της εκπαιδευτικής διαδικασίας προς τις απαιτήσεις της αγοράς με πιο άμεσο και πιο έντονο τρόπο απ ‘ ό,τι αυτό γίνονταν στο παρελθόν.

Διακηρύσσεται πλέον ως στόχος της εκπαίδευσης η καλλιέργεια εκείνων των δεξιοτήτων και η αναμόρφωση των γνωστικών αντικειμένων που χρειάζεται το νεοφορντικό μοντέλο της παραγωγής. Στο Λευκό Βιβλίο διαβάζουμε ότι »η προσέγγιση σχολείου και επιχείρησης αποτελεί μια προτεραιότητα ,στην οποία οι κοινωνικοί εταίροι οφείλουν να συμμετάσχουν πλήρως » (σελ.44).

  1. την οργάνωση του ίδιου του εκπαιδευτικού συστήματος με βάση τα πρότυπα της αγοράς και την ενίσχυση του κρατικού συγκεντρωτισμού στον τρόπο διοίκησης.

  Το σχολείο καλείται να λειτουργήσει σαν επιχείρηση , να προσφέρει στο κεφάλαιο το είδος εκείνο της εργατικής δύναμης που απαιτεί η νέα οργάνωση της παραγωγής με το ελάχιστο δυνατό κόστος. Αυτό έχει γίνει βασική αρχή της εκπαιδευτικής πολιτικής. Δεν πρόκειται παρά για μια από τις κλασσικές στρατηγικές εξόδου από την κρίση που επιδιώκει » να μειώσει τις τιμές του μεταβλητού κεφαλαίου (μισθοί , μεροκάματα , σύνταξη , ασφάλιση) με δύο τρόπους:

 Πρώτον, με τις απευθείας περικοπές στους μισθούς ( στην τιμή της εργατικής δύναμης ) και δεύτερον, με τη δραστική μείωση του κόστους αναπαραγωγής της ζωντανής εργασίας στους τομείς της υγείας , παιδείας , πρόνοιας. » [15]  

 Το τελευταίο αυτό σκέλος εκτός από τη δραστική περικοπή των δαπανών για λειτουργία των σχολείων περιλαμβάνει ιδιωτικοποιήσεις πολλών παραμέτρων της εκπαιδευτικής διαδικασίας , την επιβολή διδάκτρων στις μεταπτυχιακές σπουδές κατά παράβαση της σχετικής διάταξης του Συντάγματος, την προσπάθεια κατάργησης της δωρεάν παροχής συγγραμμάτων, την είσοδο στα σχολεία ιδιωτικών εταιρειών για τα προγράμματα της πληροφορικής, τις απαιτήσεις που κατά καιρούς έχουν ακουστεί για εκχώρηση της επιμόρφωσης και της ενισχυτικής διδασκαλίας επίσης σε ιδιώτες , καθώς και του τομέα παραγωγής διδακτικού υλικού , ενίσχυση του ανταγωνισμού και του ατομικισμού μέσα από τη λειτουργία του σχολείου. Γενικά την απογύμνωση του εκπαιδευτικού συστήματος από κάθε έννοια κοινωνικού δικαιώματος.

 Το Υ.Π.Ε.Π.Θ. μπροστά στο σημαντικό κίνημα που αναπτύχθηκε τα προηγούμενα χρόνια ενάντια στη μεταρρύθμιση  έκανε τακτικές κινήσεις ελιγμού και απέσυρε κάποια μέτρα ακραίας αντιδραστικότητας , όπως το Σώμα Μονίμων Αξιολογητών , μείωσε τον αριθμό των εξεταζομένων μαθημάτων στο Λύκειο , δεν έχει όμως υποχωρήσει στο ελάχιστο από τους στρατηγικού χαρακτήρα στόχους της μεταρρύθμισης. Με τους κατάλληλους ταχτικούς ελιγμούς και την αναζήτηση γι’ αυτή ευνοϊκών συγκυριών θα επιδιώξει την επιβολή της σ’ ολόκληρο τον εκπαιδευτικό χώρο.  

 Η  ψήφιση μετέπειτα του ν 2986 /02 αποτελεί συνέχεια της μεταρρύθμισης , άνοιγμα ενός καινούργιου μετώπου για την επιβολή της λογικής της. Μετά τους μαθητές και τους αδιόριστους εκπαιδευτικούς έρχεται ν’ ακουμπήσει τους μόνιμους εκπαιδευτικούς και να ανασυγκροτήσει σε συγκεντρωτικά και αυταρχικά πρότυπα τον τρόπο διοίκησης του σχολείου.

Η ανακοίνωση της κατάθεσης νομοσχεδίου από την ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας της εποχής προκάλεσε αναστάτωση στον κόσμο της εκπαίδευσης και ειδικά στους αδιόριστους και αναπληρωτές εκπαιδευτικούς. Αναστάτωση που δημιουργήθηκε τόσο από τον τρόπο που μεθοδεύτηκε η κατάθεση του νομοσχεδίου όσο κυρίως από τις επιλογές και τους προσανατολισμούς του. Με εντελώς αιφνιδιαστικό τρόπο και σε περίοδο καλοκαιρινών διακοπών , έτσι ώστε να μην υπάρχει δυνατότητα  αποτελεσματικών αντιδράσεων και να γίνει γρήγορα νόμος. Η τακτική αυτή του Υ.Π.Ε.Π.Θ επισημάνθηκε και καταγγέλθηκε από τις συνδικαλιστικές οργανώσεις της εποχής, τη στιγμή μάλιστα που το Υπουργείο Παιδείας είχε υποσχεθεί σε συνάντησή του με τη Δ.Ο.Ε ότι κανένας αιφνιδιασμός και κανένα μέτρο δεν θα υπάρξει μέσα στο καλοκαίρι.(Δ.Ο.Ε, Δελτίο Τύπου 4/8/97) Σε Δελτίο Τύπου που εκδίδει η Δ.Ο.Ε στις 4/8/97 διακηρύχνεται ανοικτά η αντίθεση του εκπαιδευτικού κόσμου στα μέτρα που εξήγγειλε το Υπουργείο. Η επετηρίδα  χαρακτηρίζεται ως το μόνο αδιάβλητο σύστημα διορισμών από καταβολής του νεοελληνικού κράτους , σύστημα «που απάλλαξε την εκπαιδευτική κοινότητα από τις εκφυλιστικές όψεις ενός διευρυμένου πελατειακού συστήματος», ενώ χαρακτηρίζει αβασάνιστη την άποψη που δέχονται κάποιοι ότι «η επετηρίδα είναι η πηγή κακοδαιμονίας του εκπαιδευτικού μας συστήματος και η κατάργησή της είναι η πανάκεια για τον εκσυγχρονισμό και την αναβάθμισή του , αγνοώντας ή αποσιωπώντας την πραγματικότητα.».Θεωρεί δε ότι η αναβάθμισή του  θα προέλθει μέσα από μια συνολική μεταρρύθμιση με γενναία αύξηση των δαπανών για την Παιδεία» Στη συνέχεια του κειμένου επισημαίνονται μια σειρά αποτελέσματα της κατάργησης τη επετηρίδας , όπως η φροντιστηριοποίηση των Παιδαγωγικών Τμημάτων, προκειμένου οι υποψήφιοι εκπαιδευτικοί να μπορέσουν ν ανταπεξέλθουν στις απαιτήσεις του διαγωνισμού, η μη ουσιαστική δυνατότητα του συστήματος να επιλέξει τους ικανότερους αλλά το αποτέλεσμα των κυβερνητικών επιλογών « είναι να μειώνουν προσωπικότητες και αξίες και να χειραγωγούν την εκπαιδευτική πράξη»(έκτακτο Διδασκαλικό Βήμα, Σεπτέμβρης 1997) Η Δ.Ο.Ε θεωρούσε ότι μέσα από τέτοιο τρόπο επιλογής των εκπαιδευτικών ήταν αδύνατο ν΄ αντιμετωπιστεί το πρόβλημα της ανεργίας και ότι αντίθετα με την επιλογή κατάργησης της επετηρίδας το πρόβλημα της ανεργίας θα διογκώνονταν. Τέλος το κείμενο κατέληγε σ΄ ένα συγκεκριμένο πλαίσιο προτάσεων που θα έβαζαν σε άλλη βάση το πρόβλημα των διορισμών. Πρότεινε την ουσιαστική εφαρμογή του θεσμού της ενισχυτικής διδασκαλίας, τη μείωση της αναλογίας ανά δάσκαλο και νηπίων και ανά νηπιαγωγό, καθιέρωση της δίχρονης υποχρεωτικής προσχολικής αγωγής. Ανάμεσα στις προτάσεις της Δ.Ο.Ε και στις κατευθύνσεις του Υπουργείου, όπως περιγράφονται στο νομοσχέδιο υπάρχει μια ουσιαστική διαφορά. Από τη μια η στρατηγική της καπιταλιστικής ανασυγκρότησης της εκπαίδευσης με την αναδιάρθρωση των εργασιακών σχέσεων και του σχολείου και από την άλλη η προάσπιση της εργασίας και της εκπαίδευσης ως κοινωνικά δικαιώματα. Οι θέσεις αυτές των εκπαιδευτικών ομοσπονδιών για τη μη κατάργηση της επετηρίδας και για μαζικούς διορισμούς εκπαιδευτικών απηχούσαν την προσπάθεια για προάσπιση της εργασιακής αξίας των πτυχίων. Η πρόταση του νομοσχεδίου για κατάργηση της επετηρίδας υπήρξε μια στρατηγικής σημασίας επιλογή για τη συνολική ανατροπή των εργασιακών σχέσεων στο χώρο της εκπαίδευσης. Η πρόταση συνοδεύτηκε και από γενίκευση του θεσμού του ωρομισθίου στην   εκπαίδευση στα επόμενα χρόνια,  έχοντας αφετηρία διατάξεις του ίδιου του νόμου. Η αλλαγή των εργασιακών σχέσεων πέρα από τη μείωση της αξίας της εργατικής δύναμης έχει μια σειρά επιπτώσεις στη θέση και το ρόλο των εκπαιδευτικών στην εκπαιδευτική διαδικασία,[16] με   σημαντικότερες  τη μείωση της επαγγελματικής αυτονομίας και τη μεγαλύτερη εξάρτηση τους από τους στόχους της κυρίαρχης εκπαιδευτικής πολιτικής.

Στην απόφαση του Δ.Σ Δ.Ο.Ε για τα νομοθετικά μέτρα της κυβέρνησης (27/08/1997 Έκτακτο Διδασκαλικό Βήμα , Σεπτέμβριος 1997 σελ. 2-6) γίνεται ιδιαίτερη αναφορά στο σύστημα της αξιολόγησης που προτείνεται με το νομοσχέδιο, εκτός από το ζήτημα της επετηρίδας για το οποίο για άλλη μια φορά διατρανώνεται η αντίθεση του εκπαιδευτικού κόσμου στην προτεινόμενη κατάργησή της. Αναφέρεται ότι « επιμένουμε στη διατήρηση της επετηρίδας ως του μόνου αντικειμενικού και αδιάβλητου συστήματος πρόσληψης των εκπαιδευτικών , που έχει δεκαετίες τώρα απαλλάξει την εκπαίδευση από κάθε μορφή κομματικών παρεμβάσεων και πελατειακών σχέσεων», ενώ αμφισβητείται η δυνατότητα ενός τρίωρου διαγωνισμού να ανιχνεύσει την επιστημονική και παιδαγωγική καταλληλότητα των υποψηφίων εκπαιδευτικών. Η αναφορά στο ζήτημα της κατάργησης της επετηρίδας γίνεται γενικά με σωστά επιχειρήματα, παρ ΄ όλα αυτά η απόφαση του Δ.Σ επικεντρώνεται μόνο στα δύο αυτά ζητήματα και δεν επεκτείνεται στα υπόλοιπα ούτε επιχειρείται μια συνολική κριτική του νομοσχεδίου. Δεν προσπαθεί επίσης η Δ.Ο.Ε ν΄ ανιχνεύσει τη σχέση των προτεινόμενων αλλαγών στην εκπαίδευση με τις αναδιαρθρώσεις στην οικονομία και τις εργασιακές σχέσεις, κάτι που ήταν απαραίτητο. Απαραίτητο από την άποψη μιας συνολικής κατανόησης του προσανατολισμού της μεταρρύθμισης και της αναγκαιότητας ο αγώνας των εκπαιδευτικών ενάντια στη νεοφιλελεύθερη αναδιάρθρωση της εκπαίδευσης να μην παραμείνει σε στενά πλαίσια αλλά να συνδεθεί με την υπόλοιπη εκπαιδευτική κοινότητα και τους εργαζόμενους. Το άνοιγμα μιας τέτοιας προοπτικής δεν επιχειρήθηκε από τη Δ.Ο.Ε, που η φιλοκυβερνητική της διοίκηση δεν θέλησε να συγκρουστεί συνολικά με την επιχειρούμενη μεταρρύθμιση στην εκπαίδευση και τον βαθιά συντηρητικό της χαρακτήρα , αλλά εστίασε την αντίθεσή της μόνο σε συγκεκριμένες πλευρές του νομοσχεδίου, που όσο κι αν ήταν σημαντικές δεν εξασφάλιζαν συμμαχίες και ευρύτερη στήριξη στην αντίσταση του εκπαιδευτικού κόσμου.

Για το ζήτημα της αξιολόγησης γίνεται λόγος ότι ο «Υπουργός Παιδείας απροκάλυπτα προχωρεί στη νομοθέτηση ενός νέου ενισχυμένου και πολύμορφου επιθεωρητισμού , με κύρια καινοτομία τη θεσμοθέτηση ειδικού σώματος μονίμων αξιολογητών» , θεωρεί δε ότι με το σχέδιο νόμου « προωθείται μια αντιδραστική μορφή ασφυκτικού ελέγχου και ποδηγέτησης των εκπαιδευτικών. Το νομοσχέδιο καταγγέλλεται ακόμα για «νοοτροπία πρωτοφανούς συγκεντρωτισμού, καταστολής και αστυνόμευσης των εκπαιδευτικού που επιδιώκει τη συμμόρφωσή του και την κατάταξή του. ( Έκτακτο Διδασκαλικό Βήμα , Σεπτέμβρης 1997 σελ. 3) Στη βάση αυτών των εκτιμήσεων το Δ.Σ της Δ.Ο.Ε ζητά την απόσυρση του νομοσχεδίου για να υπάρξει διάλογος με την εκπαιδευτική κοινότητα. Σε άλλο κείμενό της η Δ.Ο.Ε που αναφέρεται στην έκδοση του σχεδίου Π.Δ  θα χαρακτηρίσει την αξιολόγηση του νομοσχεδίου ως «αντιεπιστημονικό μηχανισμό στην υπηρεσία του γραφειοκρατικού αυταρχισμού» κάνοντας αναφορά στα «κριτήρια που επιλέγονται για να κατασκευάζεται σύμφωνα μ΄ αυτά η βαθμολογία κάθε εκπαιδευτικού: Έτσι τα κριτήρια «υπηρεσιακή υπευθυνότητα , ανάπτυξη πρωτοβουλιών» αποτιμώνται από τον κρυπτοεπιθεωρητή που ονομάζεται μόνιμος αξιολογητής με κλίμακα 1- 50 μόρια.» Τονίζοντας τα περιθώρια υποκειμενισμού και αυθαιρεσίας που άφηναν το Προεδρικό Διάταγμα και η Υπουργική Απόφαση για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών , επισημαίνεται ότι η κλίμακα της αξιολόγησης θα διαμορφώνεται από τις εκάστοτε διαθέσεις, τις εξαρτήσεις και τα γούστα του «αξιολογητή ». Καταγγέλλεται ακόμα ο συγκεντρωτισμός και ασφυκτικός έλεγχος της διαδικασίας επιλογής των αξιολογητών από το Υ.Π.Ε.Π.Θ με την επισήμανση ότι « τα μέλη της (Επταμελής Επιτροπή Αξιολόγησης της Σχολικής Μονάδας) είναι της αποκλειστικής επιλογής του Υπουργού … ενώ ο ρόλος της Επιτροπής μορφωτικών Υποθέσεων της Βουλής είναι καθαρά διακοσμητικός : Εκφέρει γνώμη για κείνους, που προκαταρκτικά έχε ήδη επιλέξει ο Υπουργός!» Στο πλαίσιο αυτής της αυταρχικής ιεραρχικής επιτήρησης που είναι ασφαλώς η σκληρότερη που έχει γνωρίσει το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, οι σχέσεις επικοινωνίας μεταξύ των μελών της εκπαιδευτικής κοινότητας αλλά και μεταξύ εκπαιδευτικών και μαθητών στρεβλώνονται. Έτσι στο κείμενο της Δ.Ο.Ε αναφέρεται ότι το «σχολείο μεταβάλλεται σε ένα απέραντο γραφειοκρατικό «εξεταστήριο» που εξοβελίζει το παιδαγωγικό κλίμα και τις παιδαγωγικές σχέσεις επικοινωνίας και συνευθύνης μεταξύ των παραγόντων της εκπαιδευτικής κοινότητας και εγκαθιστά το φαρισαϊσμό, την υποκρισία και τη λογική των εκδηλώσεων για το θεαθήναι, ως κινητήριες δυνάμεις της εκπαιδευτικής πράξης» (Έκτακτο Διδασκαλικό Βήμα , Σεπτέμβρης 1997)  

   Στην περίπτωση της Ο.Λ.Μ.Ε η κριτική προς το νόμο είναι συνολική και υπάρχει η προσπάθεια κατανόησης της σχέσης των εκπαιδευτικών αναδιαρθρώσεων με τις αναδιαρθρώσεις στην οικονομία και τις εργασιακές σχέσεις. Οι εκπαιδευτικές αλλαγές συνδυάζονται με τις γενικότερες αλλαγές στη συγκυρία και σύμφωνα με την Ο.Λ.Μ.Ε είναι μέρος μιας συνολικότερης επίθεσης στη μεγάλη κοινωνική πλειοψηφία που εξελίσσεται στα πλαίσια της Ο.Ν.Ε , του ΕΥΡΩ και της ευρωπαϊκής σύγκλισης και στοχεύει στην εξάλειψη των κοινωνικών κατακτήσεων και των υπολειμμάτων του κράτους πρόνοιας. Μέσα στη γενικευμένη αυτή επίθεση στα κοινωνικά δικαιώματα από τις νεοφιλελεύθερες πολιτικές προωθείται και η προσπάθεια εφαρμογής της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης με άξονα τις αλλαγές στο Λύκειο και την εφαρμογή της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών και των σχολικών μονάδων. Το Ενιαίο Λύκειο χαρακτηρίζεται ως χώρος έντονου ανταγωνισμού με σκοπό τον αποκλεισμό μεγάλου μέρους του μαθητικού πληθυσμού από την Τριτοβάθμια Εκπαίδευση. Ένας αποκλεισμός που συντελείται στη βάση κοινωνικών – ταξικών κριτηρίων αφού «εκείνοι που θα εξοστρακιστούν από το Ενιαίο Λύκειο είναι κατά βάση, όσοι δεν έχουν επαρκή κίνητρα και οικονομικούς πόρους, ώστε ν΄ αντέξουν μακροχρόνιες και δύσκολες εξετάσεις»(Ο.Λ.Μ.Ε: Απόφαση της Γενικής Συνέλευσης των Προέδρων Ε.Λ.Μ.Ε  Οργανωτική 1 Αθήνα 1-12- 1998) Το Ενιαίο Λύκειο χαρακτηρίζεται σωστά στο πιο πάνω κείμενο ως «Λύκειο για λίγους» που λειτουργεί στα πλαίσια εξουθενωτικών εξεταστικών πλεγμάτων» , όπου οι εξετάσεις γίνονται αυτοσκοπός, είναι απρόσωπες και κάθε γνώση αντιμετωπίζεται ως περιττή από τη στιγμή που δεν αποτελεί απαίτηση των εξετάσεων. Επισημαίνεται ακόμα στο κείμενο η διαστροφή της παιδαγωγικής επικοινωνίας κ στα πλαίσια μιας τέτοιας εκπαιδευτικής λειτουργίας με τη δημιουργία κλίματος «καθημερινού άγχους, καταναγκασμού και παιδαγωγικής ασφυξίας». Γίνεται επίσης κριτική στις εξαγγελίες του Υ.Π.Ε.Π.Θ της εποχής για ελεύθερη πρόσβαση στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Από τα στοιχεία που παρατίθενται στο κείμενο φαίνεται ότι ο ρόλος της εξαγγελλομένης ελεύθερης πρόσβασης είναι να μεγαλώσει την ταξική επιλογή, στρέφοντας το μεγάλο μέρος μαθητών του Ενιαίου Λυκείου στα Τ.Ε.Ε. Οι 120.000 απόφοιτοι του Ενιαίου Λυκείου επιδιώκεται να μειωθούν σε 80.000 μέσω του σκληρού εξεταστικού πλέγματος. Δηλ. η κρατική πολιτική της εποχής απέβλεπε στην αποπομπή του 1/3 του μαθητικού πληθυσμού από το Λύκειο. Από την ΟΛΜΕ κριτικάρεται και η δεύτερη βασική επιλογή του νόμου σύμφωνα με την οποία είναι η κατάργηση της τεχνικής – επαγγελματικής εκπαίδευσης, βάζοντας στη θέση της ένα δίκτυο τεχνικής επαγγελματικής κατάρτισης ,το οποίο εξέφραζαν τα Τεχνικά – Επαγγελματικά Εκπαιδευτήρια. Τα Τ.Ε.Ε δεν αποτελούν εκπαιδευτική δομή αλλά δομή κατάρτισης που σύμφωνα με την Ο.Λ.Μ.Ε «επιδιώκεται να γίνουν χώρος υποδοχής όσων εκδιώκονται από το Ενιαίο Λύκειο λόγω έντονων εξεταστικών φραγμών, ενώ υλοποιούν ταυτόχρονα μια θεσμική προσαρμογή του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος στις συνθήκες της επισφαλούς απασχόλησης και της «ευέλικτης – ελαστικής» και χωρίς εγγυήσεις εργασίας. Το κείμενο απόφαση της Γ.Σ των Προέδρων των Ε.Λ.Μ.Ε καταφέρνει έτσι να δείξει στο σημείο αυτό τη σχέση ανάμεσα στις αναδιαρθρώσεις της εργασίας και τις αναδιαρθρώσεις στην εκπαίδευση.

  Δηλώνεται ακόμη η κατηγορηματική αντίθεση της Ομοσπονδίας στην προσπάθεια του Υ.Π.Ε.Π.Θ να επιβάλλει το πλέγμα της αυταρχικής ιεραρχικής αξιολόγησης του εκπαιδευτικού και της σχολικής μονάδας. Σύμφωνα με τις θέσεις της Ο.Λ.Μ.Ε για την «Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου» (Δελτίο Ο.Λ.Μ.Ε , τευχ. 654 Ιούνης – Ιούλης 1997) « η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου δεν είναι μια εξωτερική αποτίμηση της σχολικής πραγματικότητας από κάποιους τρίτους αλλά μια εσωτερική υπόθεση της εκπαιδευτικής κοινότητας.» Δηλώνεται έτσι στο πλαίσιο των αιτημάτων ότι επιδιώκεται  « η κατάργηση του πλέγματος του αυταρχικού ελέγχου της «αξιολόγησης – χειραγώγησης» του εκπαιδευτικού που προωθεί ο Ν.2525/97 και οδηγεί στην πλήρη ανατροπή των εργασιακών κατακτήσεων, της σταθερής και μόνιμης εργασίας στην εκπαίδευση» και στην συνολικότερη πρόταση για κατάργηση του ίδιου του νόμου2525/97 και του ν. 2640/98 για τα Τ.Ε.Ε.

    Το γεγονός ότι οι δύο εκπαιδευτικές ομοσπονδίες είχαν διαμορφώσει, έστω και διακηρυκτικά αντίθεση στο νόμο είτε συνολική είτε σε βασικά του σημεία όπως φαίνεται από τις αποφάσεις τους ,αυτό δε σημαίνει ότι αποτέλεσαν και πόλους αντίστασης του εκπαιδευτικού κόσμου στην προσπάθεια ανατροπής του νόμου και του συνολικού πλαισίου της αναδιάρθρωσης. Αντίθετα  η μακροχρόνια κυριαρχία σ’ αυτές φιλοκυβερνητικών συνδικαλιστικών γραφειοκρατιών, ειδικά στην περίπτωση της Δ.Ο.Ε , τις έκανε αφερέγγυες να εκφράσουν τις δυναμικές διαθέσεις για ανατροπή του νόμου που από την αρχή υπήρχαν στη βάση τους, κυρίως στους αναπληρωτές και αδιόριστους εκπαιδευτικούς. Στην περίπτωση της Ο.Λ.Μ.Ε ο ριζοσπαστισμός αυτός κατάφερε να ξεπεράσει τη συμβιβαστική διάθεση της συνδικαλιστικής γραφειοκρατίας και να προχωρήσει σ΄ έναν μεγάλο απεργιακό αγώνα διαρκείας που αποτέλεσε και το σημαντικότερο γεγονός της σύγκρουσης με τη νεοφιλελεύθερη αναδιάρθρωση του σχολείου στη δεκαετία του ΄90 μετά το μαθητικό κίνημα της περιόδου 1990 -1991. Αυτός ο δυναμικός αγώνας υπήρξε κυρίως καρπός  ενεργοποίησης της βάσης των εκπαιδευτικών, παρά σχεδιασμένη και συνειδητή επιλογή της πλειοψηφίας της ηγεσίας που τραβήχτηκε στην προοπτική του απεργιακού αγώνα διαρκείας , κάτω από την πίεση των εξελίξεων.    

     Την περίοδο της κατάθεσης και ψήφισης του νόμου 2525/97 η αντίσταση σ΄ αυτόν σημαδεύτηκε από τη δράση ενός αυτόνομου και ισχυρού κινήματος αναπληρωτών και αδιόριστων εκπαιδευτικών που αντιτάχθηκε με αδιάλλακτο και κατηγορηματικό τρόπο στο σύνολο των επιλογών του νόμου. Το κίνημα αυτό είχε συγκροτηθεί στη βάση της υπεράσπισης των εργασιακών δικαιωμάτων των αδιόριστων και αναπληρωτών εκπαιδευτικών. Οργανωτικά εκφράζονταν κυρίως από την Πανελλήνια Ένωση Αδιόριστων Εκπαιδευτικών (Π. Ε. Α. Ε) αλλά λειτούργησε και στη βάση της Δ.Ο.Ε και της Ο.Λ.Μ.Ε και αποτέλεσε πηγή διάχυσης του ριζοσπαστισμού μέσα στις Ομοσπονδίες και αντίβαρο στο συμβιβαστικό ρόλο των συνδικαλιστικών γραφειοκρατιών. Οι θέσεις που διαμόρφωσε η Π.Ε.Α.Ε από την αρχή της κατάθεσης του νομοσχεδίου ήταν θέσεις συνολικής απόρριψης του προτεινόμενου νόμου και αντίθεσης με τις βασικές αρχές του. Με αφορμή την έκδοση του κειμένου του Υ.Π.Ε.Π.Θ «Εκπαίδευση 2000 Για μια Παιδεία Ανοικτών Οριζόντων» άσκησε κριτική με πολύ συγκεκριμένο και ξεκάθαρο τρόπο στις προτάσεις αυτές, δείχνοντας την αρνητική τους σημασία για τον μεγαλύτερο κομμάτι του εκπαιδευτικού κόσμου και για τους εργαζόμενους. « Το Υπουργείο Παιδείας , έχοντας την πλήρη κάλυψη της κυβέρνησης , ακολουθώντας κατά γράμμα τις επιλογές του Ο.Ο.Σ.Α και της Λευκής Βίβλου προωθεί μέσα στο καλοκαίρι μια συνολική αντιεκπαιδευτική μεταρρύθμιση… Η «παιδεία των ανοικτών οριζόντων» που εξήγγειλε ο κ. Αρσένης ανοίγει πραγματικά νέους ορίζοντες στους ιδιοκτήτες των φροντιστηρίων, στους εμπόρους της γνώσης , στους διαχειριστές πελατειακών σχέσεων και ρουσφετολογικών προσλήψεων. Έχει όμως ερμητικά κλειστές τις πόρτες της στους χιλιάδες αδιόριστους εκπαιδευτικούς , στα παιδιά των χαμηλότερων κοινωνικών στρωμάτων, σε όσους δεν έχουν να πληρώσουν, στο καθολικό δικαίωμα για μόρφωση και εργασία»(Π.Ε.Α.Ε: ‘’Εκπαίδευση 2.000’’: Επιστροφή στο Μέλλον , Καλοκαίρι 1997  σελ. 1) για να συμπληρώσει ότι « για του σχεδιαστές αυτών των αντιδραστικών μεταρρυθμίσεων ο κύκλος της δημόσιας δωρεάν εκπαίδευσης έχει κλείσει. Ο εκπαιδευτικός μεσαίωνας που προωθούν αντιστοιχεί με την κοινωνία των απασχολήσιμων της ανεργία και των ισοπεδωμένων εργασιακών δικαιωμάτων, της «ευελιξίας» , της κινητικότητας των εργαζομένων και της αποδόμησης του κράτους πρόνοιας».( Π.Ε.Α.Ε οπ. παρ. σελ. 2)   

    Η προβληματική που ανέπτυξαν  για το χαρακτήρα της μεταρρύθμισης τόσο το κίνημα των αδιόριστων όσο και μια σειρά ριζοσπαστικές πολιτικές συλλογικότητες της εποχής αλλά και η συνολική κριτική του νόμου από την Ο.Λ.Μ.Ε, αποτέλεσαν τους μεγάλους ιδεολογικούς τροφοδότες του κινήματος αντίστασης στη νεοφιλελεύθερη αναδιάρθρωση της εκπαίδευσης που αναπτύχθηκε την εποχή εκείνη.                                                                                    

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ:

Γεωργιάδη Ν (2001):  Το Λύκειο του ν.2525/97 εκδοχή του ενιαίου σχολείου ή επιλεκτικό σχολείο; περ. Εκπαιδευτική Κοινότητα, 57

Δ. Σ. Γουβιά (2002) : «Αγοραίο σχολείο» ή «σχολείο της αγοράς;» τάσεις και προοπτικές του ελληνικού δημόσιου σχολείου σε συνθήκες παγκοσμιοποίησης των αγορών, ΠΡΑΚΤΙΚΑ : 2Ο ΔΙΕΘΝΕΣ ΣΥΝΕΔΡΙΟ – Η ΠΑΙΔΕΙΑ ΣΤΗΝ ΑΥΓΗ ΤΟΥ 21ΟΥ ΑΙΩΝΑ ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟ ΙΣΤΟΡΙΚΟΥ ΑΡΧΕΙΟΥ ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΚΑΙ ΔΙΕΘΝΟΥΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣwww.alfavita.gr

Grollios,  G.  (2008)  “The  Neoliberal – Neoconservative  Reform  in  Greek  Education”  in  Hill,  D.  (ed)  The  Rich  World  and  the  Impoverishment  of  Education.  Diminishing  Democracy,  Equity  and  Worker’s  Rights.  New  York,  Routledge.

Γ.Γρόλλιος – Γ.Κασκαρης (2005) Η συμβολή του ΠΑΣΟΚ στην προώθηση και υλοποίηση της νεοσυντηρητικής και νεοφιλελεύθερης αναδιάρθρωσης στην εκπαιδευση περ. ΑΝΤΙΤΕΤΡΑΔΙΑ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ  73- 74

ΧΡ. ΚΑΤΣΙΚΑΣ – Γ. ΚΑΒΒΑΔΙΑΣ : (1998) Κρίση του Σχολείου και Εκπαιδευτική Πολιτική,

Eκδ. Gutenberg , Αθήνα

A. Kαζαμίας – Μ. Κασσωτάκης:(1995)Ελληνική Εκπαίδευση Προοπτικές Ανασυγκρότησης και Εκσυγχρονισμού. Αθήνα

Χρ. Κάτσικας (2006), Εκπαιδευτική πολιτική ΠΑΣΟΚ και ΝΔ: Οι δύο όψεις του ίδιου νομίσματος περ. ΟΥΤΟΠΙΑ , 71    

Β. Κοντογιαννόπουλου (1991): Παιδεία εκσυγχρονισμός υπό αναστολή , εκδ. Gutenberg , Αθήνα  

Γ. Μηλιού :(1994) Καπιταλιστική Αναδιάρθρωση και Εκπαιδευτική Διαδικασία περ. ΘΕΣΕΙΣ , τευχ. 47

Γ.Μηλιός (1986): Εκπαίδευση και Εξουσία Κριτική της καπιταλιστικής εκπαίδευσης , εκδ. ΘΕΩΡΙΑ , Αθήνα.

Μ. Μπαρτσίδη — Ε. Χοντολίδου : (2002) Παγκοσμιοποίηση και Εκπαίδευση. Ο μύθος της αποδυνάμωσης των εθνικών κρατών και ο ρόλος τους στα εθνικά εκπαιδευτικά συστήματα ΘΕΣΕΙΣ, τευχ. 80[1]

Γ.Μαυρογιώργος (1998): Αξιολόγηση στην εκπαίδευση και αστυνόμευση της κρίσης … περ. ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ , τευχ. 99,

Μούτσιος, Σ. (2001) Εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις στις οικονομικά αναπτυγμένες αγγλόφωνες χώρες: σχολική αυτονομία και εκπαιδευτική αγορά, Παιδαγωγική Επιθεώρηση, τεύχος 31.

Γ. Παπανδρέου: (1996) Πρόλογος στο  ΟΟΣΑ , Επισκόπηση του Εκπαιδευτικού Συστήματος , Αθήνα , Υ.Π.Ε.Π.Θ 

Γ.Πλειός(1996) Η κρίση της εκπαίδευσης στον ύστερο καπιταλισμό, περ. ΤΟ ΒΗΜΑ ΤΩΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΏΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ,  τευχ. 19

Πασιάς, Γ. & Ρουσάκης, Γ. (2002) Οι σχηματισμοί λόγου της Ευρωπαϊκής Κοινότητας και οι επιδράσεις τους στη διαμόρφωση της ελληνικής εκπαιδευτικής πολιτικής – μελέτη περίπτωσης: τα ΕΠΕΑΕΚ 1 και 2 και η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση 1997-2001.Ανακοίνωση στο 2ο Διεθνές Συνέδριο «Η παιδεία στην αυγή του 21ου αιώνα: ιστορικο-συγκριτικές προσεγγίσεις». Πάτρα, 4-6 Οκτωβρίου 2002. www.alfavita.gr / ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΑ ΑΡΘΡΑ

Ρέππας Χρ. (2000) Εκπαιδευτικές Αναδιαρθρώσεις και Εκπαιδευτικοί Μετασχηματισμοί στις θέσεις και τους ρόλους των εκπαιδευτικών στο σχολείο της αγοράς , περ. ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΚΟΙΝΟΤΗΤΑ, τευχ. 55

Ρέππας Χρ. (2006)Νεοφιλελευθερισμός με κοινωνικό προσωπείο και δημοκρατικό περιτύλιγμα Οι Θέσεις του ΠΑΣΟΚ για την Παιδεία , περ. ΑΝΤΙΤΕΤΡΑΔΙΑ ΤΗΣ  ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ  τευχ. 76-77 ,  

Π. Ντούσκος : Εκπαιδευτικό Σύστημα και Σύστημα Αναπαραγωγής της Ειδικευμένης Εργατικής Δύναμης  Η Εκπαιδευτική Μεταρρύθμιση του 1997 στην Ελλάδα , εκδ. Gutenberg , Αθήνα 1998.

Θ. Τσιριγώτης(1998) Νεοσυντηρητικές Αναδιαρθρώσεις στην οικονομία και Εκπαίδευση , στο  Χ. Κάτσικας – Γ. Καββαδίας : Κρίση του Σχολείου και Εκπαιδευτική Πολιτική , εκδ. Gutenberg , Αθήνα,

Δημήτρη Φωτεινού & της Περσεφόνης Σιμένη(2001): Το ιδεολόγημα της παγκοσμιοποίησης στις μεταρρυθμιστικές προσπάθειες της δεκαετίας του 1990 στην Ελλάδα ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΕΤΑΙΡΕΙΑ ΕΛΛΑΔΟΣ με τη συνεργασία του Παιδαγωγικού Τμήματος Δ.Ε. Πανεπιστημίου Αθηνών

Ι΄ ΔΙΕΘΝΕΣ ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΠΑΙΔΕΙΑ ΚΑΙ ΠΑΓΚΟΣΜΙΟΠΟΙΗΣΗ
ΝΑΥΠΛΙΟ 8, 9, 10 ΝΟΕΜΒΡΙΟΥ 2001 
www.pee.gr/pr_syn/s_nay/c1 FOTEINOS _ SIMENI.htm

Υ.Π.Ε.ΠΘ : Εκπαίδευση 2000 Για μια Παιδεία Ανοικτών Οριζόντων » Αθήνα 1997 ΧΡ. ΡΕΠΠΑΣ

  

 

[1] Η νεοφιλελεύθερη στρατηγική για την εκπαίδευση γίνεται ηγεμονική στην Ελλάδα τη δεκαετία  του ΄90 και η εκπαιδευτική λειτουργία στα προγράμματα των δύο αστικών κομμάτων περιγράφεται με όρους οικονομικής παραγωγικότητας. Βλ. γι΄ αυτό το θέμαGrollios,  G.  (2008)  “The  Neoliberal – Neoconservative  Reform  in  Greek  Education”  in  Hill,  D.  (ed)  The  Rich  World  and  the  Impoverishment  of  Education.  Diminishing  Democracy,  Equity  and  Worker’s  RightsNew  York,  Routledge., Γ.Γρόλλιος – Γ.Κασκαρης (2005) Η συμβολή του ΠΑΣΟΚ στην προώθηση και υλοποίηση της νεοσυντηρητικής και νεοφιλελεύθερης αναδιάρθρωσης στην εκπαιδευση περ. ΑΝΤΙΤΕΤΡΑΔΙΑ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ  73- 74,Χρ. Κάτσικας (2006) Εκπαιδευτική πολιτική ΠΑΣΟΚ και ΝΔ: Οι δύο όψεις του ίδιου νομίσματος περ. ΟΥΤΟΠΙΑ, 71, Ρέππας Χρ. (2006)Νεοφιλελευθερισμός με κοινωνικό προσωπείο και δημοκρατικό περιτύλιγμα Οι Θέσεις του ΠΑΣΟΚ για την Παιδεία , περ. ΑΝΤΙΤΕΤΡΑΔΙΑ ΤΗΣ  ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ  τευχ. 76-77   

   

[2] Γ. Παπανδρέου: Πρόλογος στο  ΟΟΣΑ , Επισκόπηση του Εκπαιδευτικού Συστήματος , 1996 , σελ. Χ.

[3] Γ. Παπανδρέου: οπ. παρ. σελ. ΙΧ.

[4] Β. Κοντογιαννόπουλου : Παιδεία εκσυγχρονισμός υπό αναστολή , εκδ. Gutenberg , Αθήνα , 1991 ,σελ. 27.

[5]Ν.2525/97 Εισηγητική ΄Εκθεση,  οπ. παρ.  

[6] Γ. Μηλιός : Εκπαίδευση και Εξουσία Κριτική της καπιταλιστικής εκπαίδευσης, εκδ. ΘΕΩΡΙΑ , Αθήνα 1986 , σελ.

[7] Ευρωπαϊκή Επιτροπή : Λευκό Βιβλίο για την εκπαίδευση και την κατάρτιση , Αθήνα 1996 , σελ. 7. 

[8] Ν.2525/97 Εισηγητική Έκθεση σελ. 2

[9] Ν.2525/97 οπ. παρ. σελ.1-2 

[10] Ν.2525/97, οπ.παρ. σελ.3

[11] Ν.2525/97, οπ. παρ. σελ 3

[12] Γ. Μαυρογιώργος ,  Αξιολόγηση στην εκπαίδευση και αστυνόμευση της κρίσης … περ. ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ , τευχ. 99, 1998 σελ. 23-24

[13] Γ. Μαυρογιώργος(1998) ,  Αξιολόγηση στην εκπαίδευση  , οπ. παρ.  σελ. 25.

[14] Π. Ντούσκος (1998).: Εκπαιδευτικό Σύστημα και Σύστημα Αναπαραγωγής της Ειδικευμένης Εργατικής Δύναμης  Η Εκπαιδευτική Μεταρρύθμιση του 1997 στην Ελλάδα , εκδ. Gutenberg , Αθήνα σελ. 64

[15] Θ. Τσιριγώτης: Νεοσυντηρητικές Αναδιαρθρώσεις στην οικονομία και Εκπαίδευση , στο  Χ.Κάτσικας – Γ. Καββαδίας : Κρίση του Σχολείου και Εκπαιδευτική Πολιτική , εκδ. Gutenberg , Αθήνα , 1998 , σελ. 23.

[16]Βλ. γι’ αυτό  Ρέππας Χρ. (2000) Εκπαιδευτικές Αναδιαρθρώσεις και Εκπαιδευτικοί Μετασχηματισμοί στις θέσεις και τους ρόλους των εκπαιδευτικών στο σχολείο της αγοράς , περ. ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΚΟΙΝΟΤΗΤΑ, τευχ. 55

 

ΑΦΗΣΤΕ ΜΙΑ ΑΠΑΝΤΗΣΗ

Please enter your comment!
Please enter your name here