Εκτύπωση

του Κώστα Παλούκη, (διδάκτορας σύγχρονης και νεότερης ελληνικής και ευρωπαϊκής ιστορίας, Πανεπιστήμιο Κρήτης)

Αυτές τις μέρες συμπληρώνονται 20 χρόνια από τον πρώτο διαγωνισμό του ΑΣΕΠ για τους εκπαιδευτικούς. Δύο δεκαετίες, λοιπόν, κι ενώ πολλά έχουν αλλάξει, η συζήτηση για την εκπαίδευση στην Ελλάδα μοιάζει να παραμένει η ίδια. Η μεγάλη επιτυχία του ΠΑΣΟΚικού εκσυγχρονισμού και γενικά της ιδεολογικής ηγεμονίας του νεοφιλελευθερισμού ήταν η μετατόπιση του προβλήματος από την έννοια «εκπαιδευτικό σύστημα» στην έννοια «εκπαιδευτικός» και κατ’ επέκταση «δημόσιος υπάλληλος». Η αντίληψη αυτή θεμελιώθηκε με διάφορους τρόπους. Πρώτα από όλα θεμελιώθηκε φιλοσοφικά με τη διάδοση της θεωρίας της μικροφυσικής της εξουσίας. Η οπτική αυτή δεν εστιάζει πια στη δομή, αλλά επικεντρώνεται στις μικροϊεραρχίες, με αποτέλεσμα σχετικά εύκολα το πρόβλημα της εκπαίδευσης να φεύγει από την ευθύνη του κεντρικού σχεδιαστή της εκπαιδευτικής πολιτικής και να πέφτει πάνω στον εκτελεστή του. Επομένως, για τα «κακώς κείμενα» δεν φταίνε οι κυβερνήσεις, το κράτος, οι ιδεολογίες τους και το εκπαιδευτικό σύστημα, αλλά ο εκπαιδευτικός ο οποίος είναι ανεπαρκής.

Η πιο σημαντική αλλαγή στη σχολική φιλοσοφία είναι, βέβαια, ο μετασχηματισμός του εκπαιδευτικού στόχου. Στο διαφωτιστικό σχολείο, η γνώση πρώτα και κύρια διαμορφώνει ολοκληρωμένους πολίτες, ικανούς να διαχειριστούν τις υποθέσεις τους αυτόνομα και να συμμετέχουν αυτόβουλα στην πολιτική κοινότητα. Με βάση αυτή την αρχή, συγκροτήθηκε το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα βασισμένο στα αρχαιοελληνικά δημοκρατικά ιδεώδη και στην ελληνική γλώσσα, δηλαδή την αρχαία κοινή ελληνική, η οποία στην εφαρμογή της κατέληξε στη μορφή της καθαρεύουσας. Απέναντι στους αρχαϊσμούς του διαφωτιστικού σχολείου, ήδη από τα τέλη του 19ου αιώνα, τέθηκε το ζήτημα του εκσυγχρονισμού του και ουσιαστικά το θέμα της τεχνικής εκπαίδευσης. Το σχολείο δεν πρέπει να παράγει μόνο ακαδημαϊκούς πολίτες, αλλά και επαγγελματίες. Έκτοτε συγκροτήθηκε ένα δίπολο ανάμεσα στο αμιγώς ακαδημαϊκό και στο αμιγώς τεχνικό, με το δεύτερο να είναι σαφώς υποβαθμισμένο, καθώς απευθυνόταν συνήθως στα χαμηλότερα κοινωνικά στρώματα. Το εντελώς αρχαϊκό, ακαδημαϊκό σχολείο της γενικής παιδείας αποτελούσε το κοινωνικό σκαλοπάτι για τη διαμόρφωση της πολιτικής, κρατικής, πολιτιστικής και κοινωνικής ελίτ της χώρας. Ο ανοιχτός σχετικά ταξικός χαρακτήρας του, σε σύγκριση με τις άλλες καπιταλιστικές χώρες, αποτελούσε τον μόνο δρόμο κοινωνικής ανέλιξης για τα μικρομεσαία αγροτικά και εργατικά στρώματα. Γι’ αυτόν τον λόγο, ήδη από τον Μεσοπόλεμο, αποτελούσε ευρύτερο κοινωνικό αίτημα η ιδέα για μια προοδευτική εκπαιδευτική μεταρρύθμιση.

Αυτό το αίτημα είτε σε επίπεδο εκπαιδευτικών και διανοούμενων είτε σε επίπεδο μαθητών ή φοιτητών βασιζόταν σε συγκεκριμένες ιδέες προερχόμενες από το σοσιαλιστικό στρατόπεδο. Η κομμουνιστική αριστερά σε διεθνές επίπεδο με τον οπαδό της διαφωτιστικής ιδέας Ανατόλι Λουνατσάρσκι και το σοβιετικό πείραμα της πρώιμης περιόδου, αλλά και σε εθνικό επίπεδο με τον Δημήτρη Γληνό, θέτει μια άλλη παιδαγωγική φιλοσοφία. Σύμφωνα με αυτήν, το σχολικό ιδεώδες που από τη μία αποσκοπούσε στη διαμόρφωση ανθρώπων ικανών να λάβουν μέρος στη διοίκηση της πόλης συμπληρώνεται με την αναγκαία επαγγελματική γνώση, μια ιδέα που συμπυκνώνεται στη φράση «πολυτεχνισμός vs μονοτεχνισμός». Η έννοια της δημιουργίας ενός αρμονικού και πεπαιδευμένου ανθρώπου αφορά εξίσου την θεωρητική και θετική ή επαγγελματική γνώση σε ένα ενιαίο σύνολο. Το εργατικό, σοσιαλιστικό και κομμουνιστικό κίνημα έθεσε έκτοτε το εκπαιδευτικό ζήτημα ως βασικό άξονα στις διεκδικήσεις του.

Είναι γεγονός πως οι αγώνες αυτοί έφεραν κάποια αποτελέσματα, συγκροτώντας έναν ισχυρό πόλο απέναντι στον αστικό συντηρητισμό. Πρόκειται για τη μεταρρύθμιση των ενιαίων σχολείων που κορυφώθηκε μεταξύ 1960-1970 και στην καπιταλιστική Ευρώπη. Η μεταρρύθμιση αυτή ήρθε σαν αποτέλεσμα εργατικών διεκδικήσεων, παράλληλα με το κοινωνικό κράτος, ως ένας «συμβιβασμός» ανάμεσα στο κεφάλαιο και την εργασία στα πλαίσια της μεταπολεμικής κεϋνσιανής συναίνεσης που αναβάθμισε τη θέση της εργατικής τάξης κυρίως όμως των μεσαίων στρωμάτων. Στην επόμενη φάση, δηλαδή σε εκείνη της έκπτωσης της ιδέας αυτής στις δυτικές ευρωπαϊκές χώρες, από το 1980 και μετά, αυτή εμφανίζεται και στην Ελλάδα με την περίφημη μεταρρύθμιση του Ενιαίου Πολυκλαδικού Λυκείου από το ΠΑΣΟΚ, που αποτέλεσε απλώς μια μορφή συγκατοίκησης του Γενικού και του Τεχνικού Λυκείου. Ωστόσο, είχε κάποια θετικά στοιχεία και γι’ αυτό στα τέλη της δεκαετίας του 1980, το μαθητικό και ευρύτερο εκπαιδευτικό κίνημα ασκούσε πιέσεις για τη διεύρυνση και την περαιτέρω εμβάθυνση αυτού του ριζοσπαστικού -σε σχέση με το παρελθόν- σχολικού μοντέλου.

Τότε, όμως, έρχεται ως κάτι «νέο» το νεοφιλελεύθερο σχολείο με βάση την ανταγωνιστικότητα και τη σύνδεσή του με την αγορά. Ως εκ τούτου, από τα μέσα της δεκαετίας του ’80, όταν η επιδίωξη της κοινωνικής συνοχής μέσω του ενιαίου σχολείου αντικαθίσταται από την έμφαση στις νεοφιλελεύθερες αρχές, η προπαγάνδα του εκσυγχρονιστικού ΠΑΣΟΚ άρχισε να κάνει λόγο για το «Νέο Σχολείο», το οποίο φυσικά είχε τη σφραγίδα των εκπαιδευτικών πολιτικών που σχεδιάζονταν από την ΕΕ και τον ΟΟΣΑ. Στο σημείο αυτό θα πρέπει να επισημανθεί ότι τη συνέχεια αυτών των εγχειρημάτων αποτελεί η μεταρρύθμιση Κοντογιαννόπουλου το 1990-91 στα πλαίσια της συνθήκης του Μάαστριχτ και της ηγεμονίας του νεοφιλελευθερισμού στην εκπαίδευση και την κοινωνία. Συνεπώς, η ιδέα για καθολικό σχολείο θεωρείται ξεπερασμένη και ως εκ τούτου επανέρχεται ακόμη πιο έντονα και κυριαρχικά η κατεύθυνση της διάσπασης σε γενικό και τεχνικό σχολείο. Λίγο αργότερα θα επέλθει το τέλος του Πολυκλαδικού Σχολείου ως ενός ανολοκλήρωτου και πολύ περιορισμένου πειράματος μιας άλλης πρόσληψης για τη γνώση και τη σχέση της με τον μαθητή και τη μαθήτρια.

Ωστόσο, η τομή του νεοφιλελεύθερου σχολείου είναι άλλη. Για πρώτη φορά στην ελληνική ιστορία υποβαθμίζεται η γενική ακαδημαϊκή εκπαίδευση, καθώς υποτάσσεται στα κριτήρια της αγοράς. Η ίδια η γνώση εργαλειοποιείται, καθώς αποσυνδέεται από κάθε ευγενές, καθολικό και ανθρωπιστικό ιδεώδες, ενώ το σχολείο, και κυρίως το Λύκειο, μετατρέπεται σε προθάλαμο του πανεπιστημίου. Η μεταρρύθμιση Κοντογιαννόπουλου έφερε ξανά τις εξετάσεις στο Γυμνάσιο και κατέστησε τα διαγωνίσματα και τα τεστ το επίκεντρο της εκπαιδευτικής διαδικασίας υπονομεύοντας ουσιαστικά το δημόσιο σχολείο. Η ανάγκη για τη διαρκή πιστοποίηση της γνώσης αποτέλεσε (και αποτελεί) τον δρόμο της εργαλειοποίησής της (και ουσιαστικά της απονέκρωσής της), αλλά και της απομάκρυνσής της τόσο από τον μαθητικό πληθυσμό όσο και από τους/τις εκπαιδευτικούς. Ταυτόχρονα, η μεταρρύθμιση της κυβέρνησης Μητσοτάκη έφερε στο Γυμνάσιο τη διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών από το πρωτότυπο, υπονομεύοντας ουσιαστικά την ακαδημαϊκή γνώση, καθώς την κατέστησε μισητή στους μαθητές και τις μαθήτριες και ακατανόητη στην ανάγκη της από τους/τις εκπαιδευτικούς. Έτσι, τα παιδιά μαθαίνουν πως ο σχολικός στόχος δεν είναι πλέον η γνώση και η παιδεία που σκοπό έχει να τους καταστήσει ικανούς πολίτες. Αντίθετα, η σχολική δουλειά τους είναι να επιτύχουν στα τεστ, στα διαγωνίσματα και στις εξετάσεις με σκοπό έναν καλό βαθμό που θα τους κατατάξει στη σχολική ιεραρχία, ακόμη και ως τρόπαιο στον ανταγωνισμό μεταξύ των γονιών τους.

Πολύ σημαντικό αντίκτυπο έχουν οι συνέπειες αυτών των αλλαγών στο εκπαιδευτικό προσωπικό. Οι εκπαιδευτικοί προσπαθούν από τη μια να προσαρμοστούν σε αυτές τις σκληρές απαιτήσεις, αλλά ταυτόχρονα αντιστέκονται τόσο ως κίνημα όσο και ως εκπαιδευτική πρακτική. Βέβαια, πολλές φορές κατά την προσπάθεια της προσαρμογής αδυνατούν να προσαρμοστούν και ουσιαστικά περιθωριοποιούνται. Πολλοί φαίνεται να είναι «άχρηστοι» ή και «γερασμένοι» και συχνά θύματα του σχολικού ανταγωνισμού. Το δημόσιο σχολείο ολοένα και περισσότερο μοιάζει ανίκανο να υλοποιήσει τον νέο του στόχο, καθώς βρίσκεται ακόμη σε κατάσταση σύγχυσης ρόλων: παιδεία ή εργαλειοποιημένη γνώση; Η ευθύνη, λοιπόν, αποδίδεται στους εκπαιδευτικούς. Άλλωστε, γι’ αυτόν τον λόγο εμφανίζεται η παραπαιδεία. Αρχικά ως υποβοηθητική παράμετρος, στη συνέχεια, όμως, αποκτά -όπως θα δούμε- έναν ολοένα και πιο δομικό και ιδιαίτερο ρόλο. Σταδιακά, δημιουργείται μία πόλωση ανάμεσα στους δύο τομείς της παιδείας, τον ιδιωτικό και τον δημόσιο. Ο πρώτος φαίνεται να είναι πιο αποτελεσματικός ως προς τον νέο σχολικό στόχο, με αποτέλεσμα να εκθειάζεται. Οι εκπαιδευτικοί του ιδιωτικού τομέα φαντάζουν αποτελεσματικοί, ενώ αντίθετα του δημόσιου τομέα αναποτελεσματικοί.

Εάν το πρώτο χτύπημα στο δημόσιο σχολείο και τις μέχρι τότε κατακτήσεις του υπήρξε η μεταρρύθμιση Κοντογιαννόπουλου, η οποία ως έναν βαθμό ηττήθηκε από το εκπαιδευτικό κίνημα, το δεύτερο χτύπημα ήρθε από το εκσυγχρονιστικό ΠΑΣΟΚ του Κώστα Σημίτη. Η πιο σημαντική θεσμική αλλαγή, λοιπόν, η οποία ψηφίζεται με τον περίφημο νόμο 2525 του υπουργού Παιδείας Γεράσιμου Αρσένη ήταν η κατάργηση της επετηρίδας. Ήταν η δεύτερη φορά που θα επιχειρηθεί να καταργηθεί, καθώς το ΠΑΣΟΚ την επανέφερε το 1993. Η επετηρίδα, με βάση το ιδεολόγημα αυτό του Σύγχρονου Σχολείου, καταγγέλλεται, γιατί ευθύνεται για τους «κακούς» εκπαιδευτικούς, καθώς δεν επιλέγονται οι καλύτεροι (σήμερα θα λέγανε οι άριστοι) ούτε οι πιο νέοι, φορείς των πιο σύγχρονων παιδαγωγικών αντιλήψεων. Η αντίσταση σε αυτόν τον νόμο από το σύνολο του εκπαιδευτικού κινήματος ήταν πραγματικά εντυπωσιακή! Σχεδόν έξω από κάθε εξεταστικό κέντρο, φοιτητές και εκπαιδευτικοί συγκρούστηκαν με τα ΜΑΤ, αλλά και με τους λίγους σχετικά εκπαιδευτικούς που συμμετείχαν στον διαγωνισμό. Βέβαια, ένα σημαντικό κομμάτι -έστω και μειοψηφικό στις μεγάλες σχολές αλλά σοβαρό μέσα στην κοινωνία- πίστεψε ότι μπορούσε να διοριστεί πιο γρήγορα και πιο άμεσα «κερδίζοντας δρόμο» στη ζωή σε σχέση με τις προηγούμενες γενιές εκπαιδευτικών.

Η αντικαπιταλιστική αριστερά της εποχής, η ΕΑΑΚ -με τα σχήματα των εκπαιδευτικών σχολών να κερδίζουν μαζικότατες συνελεύσεις- και οι Παρεμβάσεις των εκπαιδευτικών βρέθηκαν στην πρώτη γραμμή του αγώνα σε τέτοιο βαθμό που το ΠΑΣΟΚικό κράτος κατέφυγε στη χρήση της φασιστικής Χρυσής Αυγής για να τρομοκρατήσει τον μαχόμενο κόσμο της εκπαίδευσης. Τότε, εμφανίζεται για πρώτη φορά με προκλητικό τρόπο σε δημόσιο χώρο και μπροστά στις αστυνομικές δυνάμεις μία ομάδα χρυσαυγιτών η οποία χτυπάει δολοφονικά τρεις φοιτητές, μέλη της ΕΑΑΚ και της νεολαίας Κομμουνιστικής Απελευθέρωσης, πρωταγωνιστές του κινήματος. Στόχος ήταν ο Δημήτρης Κουσουρής, κεντρική φυσιογνωμία της ΕΑΑΚ, γραμματέας σπουδάζουσας της νΚΑ και μέλος του ΚΣ της ΕΦΕΕ. Πρόσφατα, η υπόθεση αυτή επανήλθε στο προσκήνιο με τη δίκη της Χρυσής Αυγής και την εκεί κατάθεση του Δημήτρη Κουσουρή. Η μόνη ίσως περίπτωση Φιλοσοφικής στην οποία το μπλοκ αγώνα απέτυχε να κερδίσει την πλειοψηφία των φοιτητών ήταν στο Ρέθυμνο. Ταυτόχρονα, η στάση της συνδικαλιστικής γραφειοκρατίας της Δ.Ο.Ε και της Ο.Λ.Μ.Ε. απέναντι στο κίνημα υπήρξε υπονομευτική, συμμαχώντας με το Υπουργείο. Επίσης, από κοινωνική άποψη ένα σοβαρό σε αριθμό κομμάτι μόνιμων εκπαιδευτικών είδε την υπόθεση των εξεταστικών και της επετηρίδας ως υπόθεση των αναπληρωτών και των αδιόριστων. Σαν κάτι, δηλαδή, που δεν τους αφορούσε, μη αντιλαμβανόμενοι τη στρατηγική σημασία αυτών των αλλαγών. Αποτέλεσαν έτσι, με την παθητική τους στάση, στήριγμα των επιλογών του Υπουργείου και της συνδικαλιστικής γραφειοκρατίας. Τελικά, ο διαγωνισμός θεμελιώθηκε, για να φτάσει σήμερα να είναι ζητούμενο, αλλά με ένα σημαντικό αντίτιμο: σχετικά μαζικούς διορισμούς ως συνέπεια της κοινωνικής πίεσης από το εκπαιδευτικό κίνημα. Έχει πάντως μια αξία να αναφερθεί κανείς στον χαρακτήρα των εξετάσεων του ΑΣΕΠ, καθώς στην πραγματικότητα δεν κατάφερε τίποτε άλλο παρά να δημιουργήσει πολλαπλές επετηρίδες επιτυχόντων και μοριοδοτούντων. Οι ίδιες οι εξετάσεις με τα “multiple choice” και την ύλη τύπου πανελληνίων δεν έπεισαν ποτέ κανέναν ότι ήταν σε θέση να διακρίνουν τον «καλό» από τον «κακό» εκπαιδευτικό. Απλώς, πιστοποιούσαν ότι ο εξεταζόμενος είχε πληρώσει αδρά σε κάποιο φροντιστήριο για να του μάθει τα μυστικά του ΑΣΕΠ. Από αυτήν την άποψη το επιχείρημα ότι το πτυχίο και οι τετραετείς σπουδές είναι οι μόνες που μπορούν να πιστοποιούν την αξία ενός εν δυνάμει εκπαιδευτικού δικαιώνεται. Με κανέναν τρόπο ο ΑΣΕΠ δεν καθόρισε την ποιότητα των νεοδιορισμένων εκπαιδευτικών. Μάλιστα, ένα μεγάλο τμήμα των αδιόριστων τελικά επέλεξε τον δρόμο της έρευνας καταφεύγοντας σε μεταπτυχιακά και διδακτορικά και σίγουρα αυτοί δεν ήταν οι «κακοί» που ο ΑΣΕΠ θα ήθελε να αποκλείσει.

Βέβαια, το σχολείο δεν βελτιώθηκε, παρά τις προσδοκίες, αλλά μάλλον χειροτέρευσε. Ο ίδιος νόμος 2525/97 θεμελίωσε το νέο σύστημα πανελληνίων εξετάσεων το οποίο άφηνε πίσω του τις δέσμες και θεσμοθετούσε το Εθνικό Απολυτήριο. Υποτίθεται ότι οι μαθητές θα βαθμολογούνταν με βάση τη σχολική επίδοση και όχι με βάση 4 μαθήματα. Φυσικά, αυτό σήμαινε εντατικοποίηση και διεύρυνση των εξετάσεων πανελλαδικής μορφής σε Β΄ και Γ΄ Λυκείου. Ουσιαστικά, το Λύκειο μετατρεπόταν σε σχολικό «κάτεργο» και ένα διαρκές εξεταστικό κέντρο. Η γνώση συνδεόταν αποκλειστικά με την πιστοποίηση της -υποτίθεται- αντικειμενικής γραπτής μορφής εξέτασης είτε σε σχολικό είτε σε πανελλήνιο επίπεδο, αφού η κοινωνία και η κυβέρνηση δεν εμπιστευόταν την κρίση των εκπαιδευτικών και τη δική τους βαθμολόγηση. Το αναλυτικό πρόγραμμα φετιχοποιείται, ενώ το κλίμα αυτό μεταφέρεται σε ολοένα και μικρότερες τάξεις. Ήταν η δεύτερη φάση και στην πράξη η εποχή της μεγάλης ανάπτυξης των φροντιστηρίων η στόχευση των οποίων ξεφεύγει από τη Γ΄ Λυκείου και επεκτείνεται σχεδόν σε όλη τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση και αργότερα και στις τελευταίες τάξεις της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης. Ένα χρόνο μετά, στα 1999, ξεσπάει το μεγαλύτερο μαθητικό κίνημα των τελευταίων χρόνων. Πρωταγωνιστεί η ΚΝΕ, ενώ σε πολλά σχολεία πρωτοστατεί η νεολαία Κομμουνιστή Απελευθέρωση, καθώς και αναρχικές ομάδες. Ουσιαστικά, τότε φτιάχτηκε εκείνη η γενιά νέων που μερικά χρόνια αργότερα θα αναγεννήσει το φοιτητικό κίνημα, ιδίως στα 2006 ενάντια στην αλλαγή του άρθρου 16 του Συντάγματος που θα επέτρεπε τα ιδιωτικά πανεπιστήμια.

Η ολοένα και μεγαλύτερη αίσθηση της αποτυχίας της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης ήταν λογικό να φορτωθεί στην πλάτη των εκπαιδευτικών οι οποίοι βέβαια συνεχίζουν να θεωρούνται ανεπαρκείς. Ήδη ο νόμος 2525 προέβλεπε την παιδαγωγική επάρκεια ως ένα πρόσθετο έτος στα τμήματα με καθηγητικό προσανατολισμό. Ουσιαστικά, οι σπουδές διευρύνονταν κατά ένα έτος. Η ΕΑΑΚ, προτάσσοντας ως επιχείρημα το ενιαίο τετραετές πτυχίο, κατάφερε στις σχολές που κρινόταν η εφαρμογή του, δηλαδή στο ΦΠΨ της Αθήνας και το ΦΚΣ του Ρεθύμνου, να την μπλοκάρει. Ωστόσο, εξακολουθεί να κυριαρχεί η συζήτηση για το παιδαγωγικό έλλειμμα των εκπαιδευτικών. Η επιτυχία στον διαγωνισμό του ΑΣΕΠ ουσιαστικά καθορίζεται από τα παιδαγωγικά μαθήματα, ενώ ως φυσικό επακόλουθο τα ειδικά φροντιστήρια πλουτίζουν.

Σύντομα, το «νέο φρούτο» ονομάζεται «αξιολόγηση», αν και είχε έρθει για πρώτη φορά με τον ν.2525, όμως και τότε δεν είχε εφαρμοστεί. Οι εκπαιδευτικοί παραμένουν ως «σάκος του μποξ» του εκπαιδευτικού συστήματος ο κύριος στόχος των επιθέσεων, να θεωρούνται δηλαδή οι κύριοι υπεύθυνοι για τις ανεπάρκειες της εκπαίδευσης. Αποτελεί βέβαια ένα ερώτημα, εάν το αναλυτικό πρόγραμμα και ο εξετασιοκεντρικός προσανατολισμός επιτρέπει την εφαρμογή κάποιου πραγματικά πρωτότυπου και εναλλακτικού τρόπου διδασκαλίας. Με άλλα λόγια, οι εκπαιδευτικοί δεν είναι σε θέση να εφαρμόσουν πολλά από όσα θα ήθελαν γιατί η ίδια σχολική δομή όχι μόνο δεν τους βοηθά, αλλά τους αποτρέπει. Επιπλέον, οι εκπαιδευτικοί κατηγορούνται γιατί έχουν μόνιμη θέση, κάτι το οποίο η κυβέρνηση Σαμαρά επιχειρεί σχεδόν να καταργήσει. Στην πράξη, βέβαια, όταν το 20% περίπου των εκπαιδευτικών είναι αναπληρωτές, ο στόχος της κατάργησης των μόνιμων υπαλλήλων χρόνο με το χρόνο επιτυγχάνεται. Και πάλι, όμως, το σχολείο όχι μόνο δεν βελτιώνεται, αλλά αντίθετα χειροτερεύει και φυσικά κύριοι υπαίτιοι θεωρούνται οι εκπαιδευτικοί, οι οποίοι καλούνται να «επιβιώσουν» σε ένα εντελώς αποδιαρθρωμένο εκπαιδευτικό σύστημα και με τις ζωές τους ουσιαστικά «λάστιχο». Οι μόνιμοι εκπαιδευτικοί να αποκτούν ολοένα και περισσότερο άγχος και πρόσθετα μαθήματα «δεύτερης ανάθεσης», για να καλυφθούν οι θέσεις με όσο το δυνατόν λιγότερες προσλήψεις, αλλά και οι αναπληρωτές να μεταμορφώνονται σε εκπαιδευτικούς-ανέστιους και πλάνητες των νησιών και των βουνοκορφών της χώρας.

Κορύφωση των αντιδραστικών τομών ήταν, τέλος, η μεταρρύθμιση της Διαμαντοπούλου. Το δημόσιο σχολείο με την τράπεζα θεμάτων καλείται επίσημα πια να «φροντιστηριοποιηθεί» και η ατζέντα των φροντιστηρίων, δηλαδή της έτοιμης εργαλειοποιημένης γνώσης κυριαρχεί. Στο Λύκειο τα «δευτερεύοντα» μαθήματα που προσέδιδαν την εικόνα ενός σχολείου «διαφωτιστικού τύπου» εξαφανίζονται υπέρ των «κύριων» μαθημάτων που αφορούν τις πανελλήνιες. Η τράπεζα θεμάτων αποτελεί βέβαια ένα ακόμα χτύπημα στο κύρος και την αυτονομία του εκπαιδευτικού, καθώς η υποταγή στο αναλυτικό πρόγραμμα μετατρέπεται σε αγχωτικό κυνήγι με τον χρόνο, άσχετα με την πραγματική εμπέδωση από τους μαθητές. Εξάλλου, οι άριστοι θα επιβιώσουν σε αυτό το άρρωστα ανταγωνιστικό σχολείο!

Στη λογική της μεταρρύθμισης Διαμαντοπούλου κινείται και η εκπαιδευτική πολιτική της κυβέρνησης ΣΥΡΙΖΑ – ΑΝΕΛ, που επιχειρεί στο ίδιο πνεύμα του σχολείου της αγοράς ΕΕ και ΟΟΣΑ, αλλά παίρνοντας υπόψη την κριτική του μαχόμενου εκπαιδευτικού κινήματος, ώστε να την κάνει πιο λειτουργική. Έτσι, το ζήτημα της παιδαγωγικής επάρκειας επανέρχεται με τη θεσμοθέτηση ξεχωριστής από το πτυχίο βεβαίωσης, για την άσκηση του εκπαιδευτικού επαγγέλματος σε δημόσιο και ιδιωτικό τομέα. Επιχειρείται μια βαθιά αντιδραστική τομή στο περιεχόμενο της γνώσης προς όφελος των δεξιοτήτων και της κατάρτισης, ενώ η θρησκευτική αγιαστούρα καθιερώνεται για όλα. Επανέρχεται η συζήτηση για Εθνικό Απολυτήριο και «αξιοκρατικές» εξετάσεις απόκτησής του. Η Γ΄ Γενικού Λυκείου προτείνεται να καταργηθεί και να φροντιστηριοποιηθεί πλήρως, ενώ η μαθητεία ως φτηνή, κακοπληρωμένη εργασία γίνεται ο σκοπός της Τεχνικής Εκπαίδευσης. Έτσι, ο στόχος δεκαετιών των κυβερνήσεων ΝΔ και ΠΑΣΟΚ, για αντιστροφής των ποσοστών των μαθητών που φοιτούν στο Γενικό Λύκειο και στην Τεχνική Εκπαίδευση, μπαίνει στην ημερήσια διάταξη. Όλα αυτά συνδέονται σαφώς με την αντιδραστική μεταρρύθμιση που ξετυλίγεται στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση, στα βήματα της Μπολόνια και της εμπορευματοποίησης και μέχρι το 2019-20 θα έχει αλλάξει πλήρως τη γεωγραφία της.

Ας επαναφέρουμε, λοιπόν, τη συζήτηση στην πραγματική της βάση. Το πρόβλημα το έχει το εκπαιδευτικό σύστημα, η εκπαιδευτική πολιτική και η ιδεολογία της, ιδιαίτερα στη σκληρή νεοφιλελεύθερη εποχή του μνημονίου, που παράγει ένα μισητό στους μαθητές και αναποτελεσματικό σε βασικούς εκπαιδευτικούς στόχους σχολείο. Παραμένει όντως, όμως, ένα κρίσιμο ζήτημα ποια μπορεί να είναι η αντιπρόταση. Η αλήθεια είναι πως η διεθνής εκπαιδευτική εμπειρία έχει παράξει υποδείγματα αντίπαλου δέους ενός «καλού» σχολείου. Ήδη αναφερθήκαμε στον τρόπο που αποκρυσταλλώθηκε μεταπολεμικά το Ενιαίο Σχολείο, ενώ στην Ελλάδα ουσιαστικά εφαρμόστηκε μόνο ως μια ιδέα που έμεινε ημιτελής. Βέβαια, οι ριζοσπάστες παιδαγωγοί έχουν να προσφέρουν πολλές ιδέες και σίγουρα έχουν υπόψη τους πολλά εναλλακτικά σχολικά εγχειρήματα είτε αυτά αναπτύχθηκαν με τη μορφή κινήματος από τα κάτω είτε βρήκαν εφαρμογή σε κάποιο κράτος με στοιχεία ανολοκλήρωτου σοσιαλισμού ή ριζοσπαστικής κεϋνσιανής κυβέρνησης. Σήμερα, είμαστε περισσότερο έτοιμοι από ποτέ να περιγράψουμε ακριβώς το ιδανικό σχολείο. Όλη αυτή η εμπειρία είναι σε θέση να προσφέρει πολύ συγκεκριμένες θεωρητικές και πρακτικές προτάσεις.

Σε κάθε περίπτωση, το εργατικό και εκπαιδευτικό κίνημα οφείλουν να επαναφέρουν την πρόταση του «Ενιαίου 12χρονου δημόσιου και δωρεάν Σχολείου» για όλα τα παιδιά, που αντιστρατεύεται την ύπαρξη όλων των κάθετων και οριζόντιων διαχωρισμών στην εκπαίδευση και ιδιαίτερα το διπλό δίκτυο γενικής και τεχνικής εκπαίδευσης στη λυκειακή βαθμίδα, που κατηγοριοποιεί κοινωνικά και ταξικά τους μαθητές. Ένα τέτοιο σχολείο με την απαραίτητη υλικοτεχνική υποδομή και μόνιμους, αξιοπρεπείς εργαζόμενους εκπαιδευτικούς θα μπορούσε να αποκαλύψει τις προδιαθέσεις και τα ταλέντα των μαθητών του, αλλά και να τους κατευθύνει επαγγελματικά και γνωστικά σε αυτό που πραγματικά τους αρέσει και τους καλύπτει. Ένα τέτοιο σχολείο, φυσικά, δεν θα είχε ανάγκη να μοιάζει με εξεταστικό κέντρο, ενώ οι εκπαιδευτικοί θα μπορούσαν να είναι ελεύθεροι και να δίνουν όλη την ενέργεια και τη δύναμή τους στη διδακτική πράξη. Ωστόσο, ένα τέτοιο σχολείο θα είχε δύο μεγάλα προβλήματα: πρώτον, θα ήταν πολύ «ακριβό» και, δεύτερον, θα είχε πολιτικοποιημένους και μαχητικούς, κριτικά σκεπτόμενους μαθητές. Επιπλέον, θα παρήγαγε πιο ολοκληρωμένους και πιο συγκροτημένους πολίτες. Ένα τέτοιο σχολείο είναι ο εχθρός της διαρκούς πιστοποίησης της γνώσης, δηλαδή το αντίπαλο δέος της «νεοφιλελεύθερης αριστείας» του ολοκληρωτικού καπιταλισμού. Γιατί κάθε σχολείο που θέτει ως σκοπό του την -κατά τον Ανατόλι Λουνατσάρσκι- εμφύσηση του αισθήματος της αλληλεγγύης και της αλληλοκατανόησης, αποβλέποντας στη διαμόρφωση ενός αληθινού και ευδιάθετου συνεργάτη, συμπολίτη, συντρόφου, πετυχαίνει κατ’ επέκταση τη διαμόρφωση του συλλογικού ανθρώπου. Ενός ανθρώπου που εκ των πραγμάτων συγκρούεται με την καπιταλιστική τάξη πραγμάτων και φέρνει πιο κοντά στο παρόν τη σοσιαλιστική ουτοπία.

Στη δική μας εποχή, 20 χρόνια από το μεγάλο εκπαιδευτικό κίνημα που σημάδεψε την αντικαπιταλιστική αριστερά, στον δρόμο του αγώνα πρέπει να ξαναγεμίσουμε τις αποσκευές μας με την ελπίδα και το όραμα για ένα καλύτερο και πιο ανθρώπινο σχολείο. Μικρά αλλά σημαντικά δείγματα ενός τέτοιου σχολείου έχουν υπάρξει στην εκπαιδευτική ιστορία της χώρας μας και μπορούμε με βάση αυτά να το ονειρευτούμε ακόμη καλύτερο! Αυτό το άλλο σχολείο, να το περιγράψουμε ακόμα πιο ευκρινώς και να διεκδικήσουμε στο σήμερα τις απαραίτητες αλλαγές που θα ανοίγουν το δρόμο για την εφαρμογή του. Στην πράξη, ο αγώνας για αυτό το σχολείο δεν μπορεί παρά να συνδεθεί τελικά με την ανατροπή γενικά της υπάρχουσας πολιτικής νεοφιλελεύθερης κατεύθυνσης και ακόμη περισσότερο συνολικά με την αντικαπιταλιστική ρήξη, με το όραμα για μια άλλη κοινωνία. Και αυτό ακριβώς είναι το νήμα που ενώνει το εκπαιδευτικό κίνημα όλων των εποχών στη σύγχρονη Ελλάδα, που καθιστά την επαναστατική αριστερά το αντίπαλο δέος σε σχολεία και πανεπιστήμια, σε κάθε βαθμίδα της εκπαίδευσης.

ΑΦΗΣΤΕ ΜΙΑ ΑΠΑΝΤΗΣΗ

Please enter your comment!
Please enter your name here