Εκτύπωση

Των Μακρυγιάννη Στέφανου, Λιουλιάκη Δήμητρας, Σπουργίδου Φωτεινής, Καϊντατζή Δώρας

Α) Η διημερίδα. Πώς φτάσαμε σε αυτή

Πραγματοποιήθηκε στην Κομοτηνή στις 13-14 Μαρτίου η διημερίδα της ΔΟΕ με τίτλο «η εκπαίδευση της μειονότητας και το σχολείο των σύγχρονων αναγκών και δικαιωμάτων στο περιβάλλον συνύπαρξης πλειονότητας και μειονότητας στη Θράκη», θέμα που αφορά άμεσα τους γράφοντες τόσο ως κατοίκους της περιοχής όσο και ως εκπαιδευτικούς που εργάζονται σε αυτό το περιβάλλον συνύπαρξης.

Η πραγματοποίηση της διημερίδας ήταν η τελική κατάληξη μια διαδικασίας που ξεκίνησε ως πρόταση που κατέθεσε το ρεύμα του ανεξάρτητου ταξικού συνδικαλισμού στη Θράκη το 2015 για ένα εφ’ όλης της ύλης επιστημονικό – συνδικαλιστικό συνέδριο και έγινε απόφαση της Γενικής Συνέλευσης του Συλλόγου ΠΕ Ροδόπης. Αργότερα, το 2017, πάλι με πρωτοβουλία της Ανεξάρτητης Ριζοσπαστικής Παρέμβασης Ροδόπης, η πρόταση συγκεκριμενοποιήθηκε και έγινε αναλυτική ώστε τελικά να περιλαμβάνει:
~ την παρουσία 10 πανεπιστημιακών εισηγητών και κάλυψη των παρακάτω θεματικών αξόνων:
• Αναλυτικό πρόγραμμα δημόσιου και μειονοτικού σχολείου ώστε να καλύπτονται οι μορφωτικές ανάγκες όλων των μαθητών. Θα αναφέρω μόνο τους 5 θεματικούς άξονες που είχαμε προτείνει:
• Υπάρχον νομικό πλαίσιο και εκπαιδευτικά δικαιώματα.
• Επιμόρφωση των εκπαιδευτικών.
• Διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης – ξένης γλώσσας σε πολύγλωσσο – δίγλωσσο περιβάλλον.
• Οργάνωση και λειτουργία δημόσιων και μειονοτικών δημοτικών σχολείων και δημόσιων νηπιαγωγείων της παιδαγωγικής ελευθερίας και δημοκρατίας.
~ Εισηγήσεις από εκπαιδευτικούς της τάξης τόσο σε ολομέλειες όσο και σε διαδικασία στρογγυλών τραπεζών αριθμού αντίστοιχου των θεματικών αξόνων αλλά συμμετοχή των εκπαιδευτικών φορέων της μειονότητας.

Η πρόταση στάλθηκε από το Σύλλογο Ροδόπης στη ΔΟΕ που ανέλαβε την προετοιμασία ωστόσο με ευθύνη της πλειοψηφίας του παλιού και νέου κυβερνητικού συνδικαλισμού η πρόταση αυτή μεταλλάχθηκε και αφυδατώθηκε με πολλαπλούς στόχους:

Αφενός τον άτυπο αποκλεισμό επιστημονικών και ιδεολογικών ρευμάτων όσο και της ίδιας της μειονότητας. Τυπικά κλήθηκαν αρκετοί πανεπιστημιακοί εισηγητές ωστόσο ούτε όλοι όσοι είχαν προταθεί ούτε σε τέτοιο χρόνο που να διασφαλίζεται η συμμετοχή τους. Ορισμένοι πανεπιστημιακοί εισηγητές προσκλήθηκαν ακόμα και 3 ημέρες πριν την πραγματοποίηση της διαδικασίας με αποτέλεσμα να καθίσταται αδύνατο να παραστούν. Άλλοι που είχαν προσκληθεί εγκαίρως αποσύρθηκαν μη θέλοντας να συμβάλλουν με την παρουσία τους στη νομιμοποίηση μιας τέτοιας διαδικασίας.

Αφετέρου τον περιορισμό της παρέμβασης και συμμετοχής των εκπαιδευτικών της τάξης: η συμπερίληψη ενός ελάχιστου τελικά αριθμού εκπαιδευτικών έγινε μόλις δύο ημέρες πριν την έναρξη όταν προσκλήθηκαν να συμπεριληφθούν στο πρόγραμμα. Την καθαρά προσχηματική πρόσκληση αυτή αποδέχτηκαν μόλις 4 εκπαιδευτικοί τόσο για λόγους προετοιμασίας όσο και αξιοπρέπειας πολύ περισσότερο που ταυτόχρονα ενημερώθηκαν για τη μη πραγματοποίηση των στρογγυλών τραπεζών ανα θεματικό άξονα και συνεπώς τον αποκλεισμό κάθε ευκαιρίας πραγματικής συζήτησης. Να σημειωθεί πως αρχικά είχε εκδηλωθεί πρόθεση για εισήγηση άνω των 15 εκπαιδευτικών και από τους 3 νομούς της Θράκης με ερευνητικές εργασίες στο αντικείμενο.

Επιπλέον τη διακοσμητική και υπονομευμένη συμμετοχή των εκπαιδευτικών φορέων της μειονότητας που προσκλήθηκαν επίσης τελευταία στιγμή όχι να συμμετάσχουν αλλά να παρακολουθήσουν «την έναρξη της διημερίδας». Ήταν αναμενόμενη η καταγγελία που εξέδωσαν οι σύλλογοι αποφοίτων ΕΠΑΘ της μειονότητας. [2]

Φανερός ήταν επίσης ο προσανατολισμός ορισμένων επιλεγμένων από την πλειοψηφία της ΔΟΕ πανεπιστημιακών εισηγητών για υποτίμηση και απαξίωση του Προγράμματος Εκπαίδευσης Μουσουλμανοπαίδων.

Επιπρόσθετα ορισμένες από τις εισηγήσεις διαπερνούσε η απαράδεκτη λογική κάλυψης των μορφωτικών αναγκών και δικαιωμάτων της μειονότητας με όρους υποβάθμισης και αγοράς. Μόνο ως τέτοιοι μπορούν να χαρακτηριστούν οι αποστροφές για «ενσωμάτωση των μουσουλμάνων», για «μιας ώρας διδασκαλία της μητρικής γλώσσας την εβδομάδα» που παραπέμπουν σαφώς σε αφομοιωτικά μοντέλα εκπαιδευτικής διαδικασίας και όχι σε μοντέλα ισότιμης συνεκπαίδευσης και για αυτό είναι εύκολα εκμεταλλεύσιμες από πολιτικούς – κομματικούς – ιδεολογικούς κύκλους του ρατσισμού και των εθνικισμών πόσο μάλλον όταν έχουν ενδυθεί την «εγκυρότητα» του πανεπιστημιακού μανδύα.

Τελικά το «συνέδριο» μετονομάστηκε σε διημερίδα, σε μια διαδικασία παράθεσης απόψεων χωρίς εξαγωγή συμπερασμάτων και με εξαιρετικά περιορισμένη τη δυνατότητα παρέμβασης από εκπαιδευτικούς που εργάζονται στα σχολεία της περιοχής η οποία περιορίστηκε σε κάτι λιγότερο από δύο ώρες. Η διαδικασία έστω και όπως πραγματοποιήθηκε θα μπορούσε ωστόσο να αποτελέσει το έναυσμα για μια σοβαρή συζήτηση το επόμενο διάστημα.

Β) Η συζήτηση για την εκπαίδευση της μειονότητας στη συγκυρία

Η συζήτηση που γίνεται έτσι κι αλλιώς στην καθημερινότητα της Θράκης δεν είναι απομονωμένη ούτε αυτόνομη από τη συνολική συζήτηση για την εκπαίδευση και την πολιτική. Πραγματοποιείται στο περιβάλλον της καπιταλιστικής κρίσης, της λεηλασίας της ζωής της εργαζόμενης πλειοψηφίας τόσο της πλειονότητας όσο και της μειονότητας, και των εκπαιδευτικών μέσα σε αυτή, από τις διαδοχικές αστικές μνημονιακές κυβερνήσεις, από την ΕΕ, τον ΟΟΣΑ, το ΔΝΤ, τις εργοδοτικές ενώσεις, το κεφάλαιο. Πραγματοποιείται σε μια περίοδο που βρίσκονται υπό αμφισβήτηση τα εκπαιδευτικά και μορφωτικά δικαιώματα και ανάγκες όλων των παιδιών του εργαζόμενου λαού.

Η εκπαίδευση είναι βασικός πυλώνας του καπιταλιστικού συστήματος που έχει στόχο την συντήρηση και την διαιώνηση των διακρίσεων και των ανισοτήτων. Η στρατηγική του κεφαλαίου σήμερα είναι η ισοπέδωση των κατακτήσεων και των δικαιωμάτων των εργαζομένων. Τι επιφυλάσσει το σύστημα στους μαθητές μας, είναι ξεκάθαρο. Φτηνή, ευέλικτη, εκ περιτροπής εργασία ή αναγκαστική μετανάστευση. Μέσα σ’ αυτό το πλαίσιο κινούνται και οι όποιες αλλαγές θέλει να κάνει το αστικό πολιτικό σύστημα με μέτρα όπως η κακοπληρωμένη » εθελοντική εργασία» των μαθητών των ΕΠΑΛ. Σε πολλά σχολεία του νομού μας συνυπάρχουν μαθητές με διαφορετικές μητρικές γλώσσες και μορφωτικές ανάγκες που θα αποτελέσουν το μελλοντικό εργατικό δυναμικό .

Σε συνδυασμό με την για ιστορικούς λόγους ύπαρξη του παράλληλου στα δημόσια σχολεία μοντέλου των μειονοτικών σχολείων η εκάστοτε κυβέρνηση έχει στη διάθεσή της ένα μικρό πεδίο δοκιμών, ένα δοκιμαστικό σωλήνα όπου πιλοτικά εφαρμόζει κάθε αντιεκπαιδευτική ρύθμιση που σχεδιάζει.

Αξίζει να αναφερθεί πως τα μειονοτικά σχολεία ήταν τα πρώτα που το ωρολόγιο πρόγραμμά τους επεκτάθηκε μέχρι τις 2 το μεσημέρι το 2007 πριν τα ΕΑΕΠ σχολεία δηλαδή. Πως σε αυτά δοκιμάστηκε την προηγούμενη δεκαετία η επέλαση της ελαστικής εργασίας σε βαθμό που στα μειονοτικά σχολεία υπήρξαν περίοδοι με την ελαστική εργασία να υπερτερεί της μόνιμης σε μια γεωγραφική περιοχή όπου στα δημόσια σχολεία συνέβαινε το ακριβώς αντίθετο. Ήταν κοινός τόπος η λειτουργία μειονοτικού σχολείου με 3 τμήματα συν ολοήμερο και σύνθεση προσωπικού 3 μόνιμους, 3 αναπληρωτές και 4 ωρομίσθιους. [3]

Σήμερα τα μειονοτικά σχολεία χρεώνονται το μερίδιό τους σε περικοπές προσωπικού και θέσεων εργασίας, σε υποχρεωτικές μετακινήσεις εκπαιδευτικών από σχολείο σε σχολείο κα μάλιστα αναλογικά σε μεγαλύτερο βαθμό από τα δημόσια. Τα μειονοτικά ολιγοθέσια σχολεία έχουν αυστηρότερους όρους για λειτουργία ολοήμερου τμήματος σε σχέση με τα δημόσια με αποτέλεσμα τη στέρησή τους από τους μαθητές και τις οικογένειές τους.

Το μειονοτικό σχολείο για ιστορικούς λόγους είναι σχολείο μιας άλλης εποχής, της εποχής του μεσοπολέμου και της ΚτΕ. Είναι όπως λειτουργεί σήμερα, σχολείο διαχωρισμού και όχι συνεύρεσης των δύο κοινοτήτων, σχολείο που απαντούσε στην ανάγκη διατήρησης του πολιτισμού και της γλώσσας σε μια εποχή ανταγωνισμού των εθνικισμών όταν στα κρατικά συστήματα σχολείων κυριαρχούσαν απόλυτα τα αφομοιωτικά μοντέλα εκπαίδευσης.

Αντιμετωπίζει σοβαρά ζητήματα που αφορούν κομβικά στοιχεία της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Το αναλυτικό πρόγραμμα του τουρκόγλωσσου προγράμματος έλκει την καταγωγή του από το μακρινό 1957, βρίσκεται τυπικά σε ισχύ 60 χρόνια ενώ θεωρητικά το ελληνόγλωσσο είναι ίδιο με αυτό των δημόσιων σχολείων που θεωρεί δεδομένη την πρωθύστερη γνώση και χρήση της ελληνικής στον προφορικό λόγο. Τα δύο προγράμματα δε συμβαδίζουν και δεν είναι καν παράλληλα, αντίθετα είναι πλήρως διαχωρισμένα παρά τις εμπειρικές και φιλότιμες προσπάθειες εκπαιδευτικών και των δύο προγραμμάτων για συνεργασία. Το εκπαιδευτικό υλικό του ελληνόγλωσσου προγράμματος του Προγράμματος Εκπαίδευσης Μουσουλμανοπαίδων, πρωτοπόρο πριν 20 χρόνια, που έδωσε ώθηση στην παράκαμψη των δυσχερειών του επίσημου αναλυτικού προγράμματος χρειάζεται πλέον αναδόμηση και ανανέωση.

Το μειονοτικό σχολείο δεν ξεφεύγει από τον κανόνα του σχολείου της αγοράς αντίθετα αποτελεί ένα καλό παράδειγμά του. Αν και τυπικά η φοίτηση είναι δωρεάν για τους μαθητές άτυπα επιβάλλονται δίδακτρα σε αρκετά σχολεία. Οι μαθητές αποφοιτούν έχοντας προσλάβει ένα σύννεφο πολυδιασπασμένων πληροφοριών και δεξιοτήτων σε δύο διαφορετικές γλώσσες χωρίς πλήρη εικόνα της λειτουργίας του κόσμου έτσι ώστε να αποτελέσουν (και αποτελούν) το φτηνό ευέλικτο και εκμεταλλεύσιμο εργατικό δυναμικό στον κάμπο και στη βιομηχανική ζώνη της Ροδόπης και της Ξάνθης. Με δύο λόγια το μειονοτικό σχολείο σήμερα δε μπορεί να καλύψει τις σύγχρονες μορφωτικές ανάγκες των μαθητών της εργαζόμενης πλειοψηφίας της μειονότητας.

Δυστυχώς δε μπορεί να το πράξει αυτό ούτε το δημόσιο σχολείο το οποίο παρά τη ιδιαίτερη και μόνιμη σύνθεση του πληθυσμού της περιοχής δεν είναι εφοδιασμένο με μόνιμο και σταθερό τρόπο για την ικανοποίηση των μορφωτικών αναγκών της μειονότητας.

Ξεκινώντας από την ελληνομάθεια μια που όλο το πρόγραμμα του δημόσιου σχολείου πραγματοποιείται στην ελληνική γλώσσα: Τα τμήματα Υποδοχής (ΤΥ) για την ένταξη αλλόγλωσσων μαθητών στο πρόγραμμα του σχολείου λειτουργούν με καθυστέρηση με μη μόνιμο προσωπικό και με ελλείψεις. Ποτέ δεν έχουν καλυφθεί όλες οι ανάγκες για ΤΥ παρά το γεγονός πως αυξάνεται σταθερά ο αριθμός των μαθητών των μειονοτικών οικογενειών που επιλέγουν τη φοίτηση στο δημόσιο σχολείο.

Οι εκπαιδευτικοί των ΤΥ αλλά και οι υπόλοιποι έχουν μηδενική ή έστω αποσπασματική επιμόρφωση, συχνά με δικό τους κόστος, για τη διδασκαλία σε αλλόγλωσσους μαθητές. Η επιμόρφωση στη διαπολιτισμική εκπαίδευση, στη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης είναι πάγιο αίτημα των τοπικών Συλλόγων. Πρόσφατη έρευνα κατέδειξε πως ακόμα και οι σημερινοί απόφοιτοι των πανεπιστημίων ομολογούν πως δεν έχουν εξοπλιστεί επιστημονικά και παιδαγωγικά για την εργασία στο περιβάλλον συνύπαρξης των δύο κοινοτήτων.

Συνεχίζουμε με μια διαπίστωση: η οικογένεια που θα επιλέξει το δημόσιο δρόμο σπουδών από το νηπιαγωγείο έως την αποφοίτηση από το Λύκειο επιλέγει αυτόν για την ύπαρξη ποικίλων γνωστικών αντικειμένων και την ευκολία συνέχειας στην τριτοβάθμια εκπαίδευση μέσω της ποσόστωσης αλλά υποχρεώνεται να δεχθεί την απώλεια διδασκαλίας της μητρικής γλώσσας και της διδασκαλίας σε αυτή που είναι κατοχυρωμένα εκπαιδευτικά δικαιώματα έστω και σε διαφορετικό βαθμό.

Δηλαδή οι οικογένειες της μειονότητας βρίσκονται σε ένα σημείο όπου πρέπει να επιλέξουν ποια διάκριση θα υποστούν. Ή θα δεχτούν το άλλης εποχής πρόγραμμα των μειονοτικών σχολείων ώστε διδαχθούν τη γλώσσα τους και τη διδασκαλία σε αυτή ή θα επιλέξουν το δημόσιο σχολείο και ταυτόχρονα την απώλεια εκμάθησης της γλώσσας τους.

Φυσικά η διπλή αυτή διάκριση ισχύει για όσα παιδιά της μειονότητας έχουν ως μητρική την τουρκική γλώσσα γιατί όσα δε την έχουν έτσι κι αλλιώς εισέρχονται σε ένα εκπαιδευτικό περιβάλλον όπου η δική τους μητρική, πομακική ή ρομανί, είναι εξ ορισμού εξοβελισμένη υφίστανται δηλαδή ακόμα μεγαλύτερη διάκριση.

Γ) Οι αναγκαίες σήμερα διεκδικήσεις

Κλείνοντας θεωρούμε πως οι σημερινές ιστορικές συνθήκες και η εξέλιξη των παιδαγωγικών προσεγγίσεων,

οι ανάγκες των πολλών που παράγουν αλλά δε νέμονται τον πλούτο, ο αγώνας για άρση του διαχωρισμού των ανθρώπων σε εκμεταλλευτές και εκμεταλλευόμενους,

η διεκδίκηση 14χρόνου υποχρεωτικού σχολείου που περιλαμβάνει το ενιαίο 12χρονο δημόσιο δωρεάν σχολείο και τη δίχρονη υποχρεωτική δημόσια και δωρεάν προσχολική αγωγή – εκπαίδευση για όλους τους μαθητές χωρίς διακρίσεις

αλλά και η γενική αντίληψη πως δε μπορούν να αδικούνται μαθητές μας λόγω διαφορετικής γλώσσας και πολιτισμού και πως αγωνιζόμαστε για το σχολείο των όλων, των ίσων και των διαφορετικών οδηγούν σε μια δέσμη αιτημάτων όπως αναλύονται στη συνέχεια:

1) Την άμεση μείωση των μαθητών ανά τμήμα στην περιοχή στο 1/15. Η εικόνα του μαθητικού πληθυσμού δείχνει πως υπάρχουν τμήματα με 2 (συχνά) έως και 4 (πολύ σπάνια) μητρικές γλώσσες λόγω της σύνθεσης του μόνιμου τοπικού πληθυσμού χωρίς τη συμβολή του μεταναστευτικού φαινομένου.

2) Τη διεκδίκηση της δημιουργίας χώρου και χρόνου για τις μητρικές γλώσσες και τον πολιτισμό της μειονότητας στο δημόσιο σύστημα εκπαίδευσης. Εννοούμε σαφώς πως σε όλο το 14χρονο σχολείο οι μαθητές της μειονότητας πρέπει να μπορούν να διδάσκονται τη γλώσσα τους αλλά και να διδάσκονται σε αυτή με όρους ισοτιμίας ώστε να μην υποβαθμίζεται η αξία της. Η συζήτηση για τα πιθανά μοντέλα διδασκαλίας των γλωσσών υπερβαίνει τόσο το παρόν κείμενο όσο και την ειδημοσύνη των γραφόντων. Ωστόσο είναι συζήτηση που έχει ανοίξει, δε μπορεί να κλείσει ούτε πρέπει να προσπεραστεί από τους εργατικούς αγώνες και κινήματα επειδή αφορά ένα μικρό αριθμητικά κομμάτι της εργατικής τάξης.

Η παρουσία τριών μητρικών γλωσσών (τουρκικά, πομακικά, ρομανί) δε μπορεί να είναι παράγοντας για τον αποκλεισμό κάποιας εξ αυτών επειδή δεν υπάρχουν οι ίδιες ακριβώς συνθήκες για την ένταξη όλων: Αυτή τη στιγμή οι αντικειμενικές συνθήκες (μαθητές φυσικοί ομιλητές, γραπτή γλώσσα, εκπαιδευτικοί) υπάρχουν για την πλήρη ένταξη της μιας – της τουρκικής γλώσσας – ωστόσο με ευθύνη του ελληνικού κράτους μπορούν σχετικά άμεσα να ενταχθούν και οι τρεις (έστω και μόνο προφορικά αρχικά οι άλλες δύο – πομακικά και ρομανί – που δεν έχουν γραπτό λόγο αλλά έχουν διακριτά στοιχεία πολιτισμού) ανάλογα και με τη ζήτηση από τους γονείς.

Οι όροι ένταξης τους πρέπει να είναι αντικείμενο συζήτησης και συμφωνίας με το εκπαιδευτικό κίνημα ώστε να μην επαναληφθούν φαινόμενα όπως αυτό του πιλοτικού προγράμματος του ΙΕΠ για τα νηπιαγωγεία της Θράκης.

Η συζήτηση αυτή έχει ένα τεράστιο πλεονέκτημα για το κίνημα: επειδή αφορά το δημόσιο σύστημα εκπαίδευσης είναι τελείως ανεξάρτητη από οποιαδήποτε σύνδεση με διμερείς κρατικές συμφωνίες που χρησιμοποιούνται συχνά ως πρόσχημα για τη διατήρηση του status quo ή και για την επιβολή συγκεκριμένων αντεργατικών ρυθμίσεων όπως τα άρθρα 63 & 64 του ν.4310 με τον οποίο μειονοτικοί δάσκαλοι/ες ΠΕ70 έχασαν τις οργανικές τους θέσεις και το δικαίωμα να εργάζονται στο ελληνόγλωσσο πρόγραμμα των μειονοτικών σχολείων. Κριτήριο της διάκρισης αυτής όπως αποτυπώνεται στο νόμο είναι το θρήσκευμα σε συνάρτηση με παλαιότερη νομοθεσία και διμερείς συμφωνίες Ελλάδας – Τουρκίας!

Οι συνδικαλιστικοί, ιδεολογικοί, πολιτικοί και κομματικοί χώροι που επενδύουν με φοβική, ρατσιστική και εθνικιστική επιχειρηματολογία διακρίσεων ενάντια στην ένταξη μητρικών γλωσσών στο δημόσιο σχολείο πετυχαίνουν τη συνέχιση του διαχωρισμού των δύο κοινοτήτων και τη συντήρηση του άλλου «εθνικισμού» δηλαδή αυτό που λέει η παροιμία για τα δύο χέρια που νίβονται….

Είναι μια κατεύθυνση που ακολούθησε το ελληνικό κεφάλαιο και οι κομματικοί αστικοί μηχανισμοί για δεκαετίες, μια κατεύθυνση που επιχειρεί να στοχοποιήσει τον «άλλο» εργαζόμενο για τα δεινά και να αποκρύψει τις ευθύνες του κεφαλαίου και του κράτους. Η ευθύνη και κατεύθυνση των υπερεθνικών οργανισμών είναι και εδώ ορατή…. δια της απουσίας της! Τουλάχιστον ειρωνικά μπορούμε να αντιμετωπίσουμε την απουσία παρέμβασης ΕΕ και ΟΟΣΑ για τις «ίσες ευκαιρίες»: εδώ ο στόχος τους έχει εν μέρει υλοποιηθεί: έχουν ήδη ένα μαθητικό και εργατικό πληθυσμό που λόγω των διακρίσεων (των έντονων παλαιότερων και αυτών που αναφέραμε για την εκπαίδευση σήμερα) πληροί τις προϋποθέσεις για να πουλά φτηνά την εργατική του δύναμη. Το φαινόμενο δεν αφορά μόνο την Θράκη ή την Ελλάδα. Ο πολυδιαφημισμένος Χάρτης Θεμελιωδών Δικαιωμάτων της ΕΕ δεν έχει ούτε μια ρητή διάταξη για την κατοχύρωση εκπαιδευτικών δικαιωμάτων σε μειονότητες.

3) Την εξέλιξη των μειονοτικών σχολείων που ως αστικό δημοκρατικό εκπαιδευτικό δικαίωμα της μειονότητας πρέπει να αναβαθμιστούν και να προσομοιώσουν κατά το δυνατόν τα δημόσια σχολεία σε ένα δρόμο συγκλίνοντα με τον εξοπλισμό των δεύτερων ώστε τελικά και οι δύο τύποι σχολείων να καλύπτουν πλήρως τις μορφωτικές ανάγκες της μειονότητας αλλά και η μειονότητα να μην διακρίνει πλέον τον κίνδυνο απώλειας της ταυτότητάς της από τη φοίτηση στο δημόσιο σχολείο. Άμεσα πρώτα βήματα για τα μειονοτικά σχολεία θα ήταν η παύση κάθε άτυπης ή τυπικής καταβολής διδάκτρων, η ένταξη της αγγλικής γλώσσας και της φυσικής αγωγής σε όλα χωρίς εξαίρεση τα ολιγοθέσια μειονοτικά και η εναρμόνιση όρων λειτουργίας των ολοήμερων μειονοτικών (αριθμός μαθητών – ώρες σίτισης) με τα δημόσια σχολεία. Ταυτόχρονα πρέπει να ανοίξουν οι εργασίες για ένα σύγχρονο παράλληλο αναλυτικό πρόγραμμα στο δίγλωσσο περιβάλλον διδασκαλίας του μειονοτικού σχολείου.

4) τη δημιουργία ενός εκτεταμένου εθελοντικού προγράμματος επιμόρφωσης για τους εκπαιδευτικούς της περιοχής με απαλλαγή από τα διδακτικά καθήκοντα που θα περιλαμβάνει και την εκμάθηση των μητρικών γλωσσών. Τέτοιο πρόγραμμα οφείλει να συνοδεύεται από μαζικούς μόνιμους διορισμούς εκπαιδευτικών ώστε να υπάρχει συνέχεια στην προσπάθεια και να μην εξακτινώνονται περιπλανώμενοι όσοι/ες έχουν επιμορφωθεί σε κάθε βουνό και νησί της χώρας. Μόνο η περιοχή της Ροδόπης χρειάζεται περίπου 150 διορισμούς σε μόνιμες θέσεις εργασίας βάσει των υπολογισμών του αναγκαίου εκπαιδευτικού έργου έτσι όπως το αντιλαμβάνεται ο Σύλλογος της περιοχής.

Ο δρόμος σήμερα, έστω και αν ανοίγει κακοτράχαλα και με προβλήματα, πάντως ανοίγει: Είναι ανάγκη η εφ όλης της ύλης χωρίς φόβους και αναστολές συζήτηση των εκπαιδευτικών της περιοχής και η δημόσια παρουσίαση όλων των ερευνών που έχουν γίνει και γίνονται χωρίς αποκλεισμούς και προκαταλήψεις. Η δημόσια συζήτηση και αντιπαράθεση, η αποδοχή της διαφορετικότητας του άλλου στην σχολική καθημερινότητα και οι κοινές διεκδικήσεις και αγώνες πλειονότητας και μειονότητας είναι τα στοιχεία που βάζουν φρένο στις απόπειρες εκμετάλλευσης του μειονοτικού ζητήματος από ένθεν και ένθεν εθνικιστικούς και ρατσιστικούς κύκλους. Μόνο οι αγώνες του μαθητικού και εκπαιδευτικού κινήματος μπορούν να να σταματήσουν τις αντιδραστικές αναδιαρθρώσεις που προωθεί το σύστημα με τους θεσμούς του.

[1] Το παρόν κείμενο αποτελεί ελαφρά τροποποιημένη σύνθεση της ανακοίνωσης της Ανεξάρτητης Ριζοσπαστικής Παρέμβασης ΠΕ Ροδόπης (δημοσιεύτηκε πριν τη διημερίδα και σχετικά με αυτή) και της τοποθέτησης του Μακρυγιάννη Στέφανου ως προέδρου του ΣΕΠΕ Ροδόπης και μέλους των Παρεμβάσεων Κινήσεων Συσπειρώσεων στη διημερίδα

[2] ΕΠΑΘ: Ειδική Παιδαγωγική Ακαδημία Θεσσαλονίκης: οι απόφοιτοί της είναι μειονοτικοί δάσκαλοι/ες (ΠΕ73) και διδάσκουν στο τουρκόγλωσσο πρόγραμμα των μειονοτικών σχολείων.

[3] Η οργανικότητα και λειτουργικότητα στα μειονοτικά σχολεία είναι πάντα ζυγή: 1 χριστιανός – 1 μουσουλμάνος (εντυπωσιακή εν ισχύ παραμένουσα ορολογία και διάταξη από νόμο του 1977)  Αυτό δεν αφορά τον αριθμό των τμημάτων που μπορεί να είναι μονός. Το φαινόμενο οδηγεί σε λογιστικά πλεονάσματα και ελλείψεις και έχει ως αποτέλεσμα αθρόες μετακινήσεις για συμπλήρωση ωραρίου ειδικά σε ολιγοθέσια σχολεία. Στο τριτμήματο του παραδείγματος «περισσεύει» μισό ωράριο αναπληρωτή του τουρκόγλωσσου και μισό του ελληνόγλωσσου προγράμματος, οι 4 ωρομίσθιοι (σήμερα ΑΜΩ) είναι (ήταν) 2 ΠΕ11, 2 ΠΕ06 διαφορετικός για το πρωινό και το ολοήμερο. Είναι συχνό φαινόμενο η μετακίνηση σε 5 σχολεία.

ΑΦΗΣΤΕ ΜΙΑ ΑΠΑΝΤΗΣΗ

Please enter your comment!
Please enter your name here