Εκτύπωση

Εργασιακές σχέσεις , κρίση της διδασκαλίας και κρατικός παρεμβατισμός

Του Χρήστου Ρέππα                                                                                               ΕΙΣΑΓΩΓΗ: ΤΕΧΝΟΚΡΑΤΙΚΟΣ ΕΛΕΓΧΟΣ ΚΑΙ ΑΛΛΑΓΕΣ ΣΤΟΥΣ ΡΟΛΟΥΣ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ 

Προσπαθώντας να κατανοήσουμε την έννοια του ρόλου εκπαιδευτικού πρέπει να σημειώσουμε ότι το περιεχόμενο και οι κατευθύνσεις της εκπαιδευτικής διαδικασίας δεν καθορίζονται από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς αλλά από το κράτος. Αντίθετα οι εκπαιδευτικοί εντάσσονται στα πλαίσια της ιεραρχικής δόμησης του εκπαιδευτικού συστήματος σ΄ ένα ρόλο διεκπεραιωτικό – εκτελεστικό, αποτελώντας το χαμηλότερο και πολυπληθέστερο κομμάτι της διοικητικής πυραμίδας. Πέρα από τις υποκειμενικές πεποιθήσεις των ίδιων των ατόμων για τη θέση τους και τη λειτουργία τους μέσα στο εκπαιδευτικό σύστημα ο ρόλος έχει αντικειμενική και θεσμική διάσταση που σχετίζεται με την κοινωνική λειτουργία της εκπαίδευσης στις σύγχρονες καπιταλιστικές κοινωνίες.(διευρυμένη αναπαραγωγή των κοινωνικών σχέσεων και της κυρίαρχης ιδεολογίας) Μ΄ άλλα λόγια ο ρόλος του εκπαιδευτικού μέσα στο σχολείο δεν ορίζεται υποκειμενικά από τις πεποιθήσεις ή στάσεις  του εκπαιδευτικού σώματος  αλλά από την συνάρθρωση της εκπαίδευσης με τις γενικότερες κοινωνικές σχέσεις εξουσίας.[1]  (Μηλιός , 1988 : 43- 48)   

Ουσιαστική πλευρά πραγμάτωσης του ρόλου είναι η άσκηση ελέγχου πάνω στην εκπαιδευτική διαδικασία σε κάθε φάση της υλοποίησή της. Ο κρατικός  έλεγχος πάνω στην εκπαιδευτική διαδικασία είναι ιστορικά και κοινωνικά καθορισμένος και  απηχεί τον συγκεκριμένο συσχετισμό δυνάμεων σε μια ορισμένη συγκυρία στα πλαίσια της οποίας πραγματώνεται η εκπαιδευτική λειτουργία. Οι μορφές και η ένταση με την οποία ασκείται εκφράζει επίσης συγκεκριμένο συσχετισμό κοινωνικών και πολιτικών δυνάμεων. Στις παραδοσιακές μορφές ελέγχου , που είναι ο άμεσος και ο διοικητικός,  πρέπει να προστεθεί και μια νέα μορφή ελέγχου: ο τεχνικός. Τα ίδια τα μέσα διδασκαλίας , η διαμόρφωση συγκεκριμένων διδακτικών στόχων και αναλυτικών προγραμμάτων που προσπαθούν να ελέγξουν τη διδασκαλία σε κάθε της πλευρά. Η διδασκαλία γίνεται  όλο και πιο τυπική υπόθεση μέσω προτυποποιημένων διδακτικών μοντέλων , λεπτομερειακών διδακτικών στόχων , διδακτικών εγχειριδίων που δεσμεύουν πλήρως τη πρωτοβουλία του διδάσκοντα και προκαθορίζουν την μέθοδο , με αξιολογικά τεστ πλήρως τυποποιημένα , που μεταφέρουν στο χώρο του σχολείου το τευλορικό μοντέλο της εργασίας και το πνεύμα των μοντέρνων καιρών της φορντικής αλυσίδας  παραγωγής.[2] (Μαυρογιώργος , 1992 : 135 – 170 , Apple,                         1993: 115 – 133 )

Ο τεχνικός έλεγχος προκύπτει από την οργάνωση της εργασιακής διαδικασίας , εδώ της διδασκαλίας και τη φύση των μέσων που χρησιμοποιούνται για τη διεξαγωγή της. Δεν είναι καθοδηγούμενους από κάποιο πρόσωπο ούτε είναι αποτέλεσμα συγκεκριμένων ενεργειών της διοίκησης  (Μαυρογιώργος  , 1992 : 159)

Η εισαγωγή του τεχνικού ελέγχου συνεπάγεται μια σειρά σημαντικούς μετασχηματισμούς στις θέσεις και το έργο των εκπαιδευτικών στη διδακτική πράξη:

1.Βαθαίνει και συστηματοποιείται ο εκτελεστικός και διεκπαιρεωτικός ρόλος των εκπαιδευτικών της πράξης στα πλαίσια ενός διαχωρισμού της διδασκαλίας σε σύλληψη και εκτέλεση. Πρόκειται για εισαγωγή των μοντέλων της »επιστημονικής διεύθυνσης της εργασίας» που εφαρμόστηκαν από τον Τέυλορ στη βιομηχανία στις αρχές του 20ου αιώνα.  Η διδακτική διαδικασία διαχωρίζεται καταρχήν σε δυο φάσεις:  σ’ αυτή της σύλληψης που είναι έργο των ειδικών και είναι διαχωρισμένη από το υπόλοιπο εκπαιδευτικό σώμα και της εκτέλεσης που εναποτίθεται στους εκπαιδευτικούς της πράξης. Αλλά και στη φάση της εκτέλεσης ο εκπαιδευτικός απογυμνώνεται από σειρά δεξιότητες αφού δεν χρειάζεται πια να σχεδιάσει ή να προγραμματίσει το έργο του και ν ‘ αποφασίσει για την καθημερινή του εργασία. Αυτό το κάνουν τα ίδια τα σχολικά βιβλία και τα βιβλία του δασκάλου  που ανάγονται σε αποφασιστικό παράγοντα της όλης διδακτικής πορείας ,  μετατρέποντας τον εκπαιδευτικό σε απλό εξάρτημα και συμπλήρωμά τους. Μια πλήρης αναστροφή της  σχέσης ανάμεσα στη ζωντανή και τη νεκρή εργασία. Έχουμε την εδραίωση της τυποποίησης και της ομοιομορφίας στην εκπαιδευτική διαδικασία μαζί με την προλεταριοποίηση του εκπαιδευτικού σώματος. 

  1. Παράλληλα στην προσπάθεια τους τα μοντέλα αυτά του ελέγχου να ελέγξουν ολοκληρωτικά τη διδακτική πράξη δεν αρκούνται μόνο στο μετασχηματισμό των ρόλων και της θέσης των εκπαιδευτικών αλλά επεκτείνονται και στην αλλαγή του χαρακτήρα των σχολικών γνώσεων. Προκείμένου να έχουμε και στον τομέα αυτό μετρήσιμα αποτελέσματα στο τι διδάχτηκε και τι και πόσο αποκτήθηκε το αναλυτικό πρόγραμμα και τα διδακτικά βιβλία περιστρέφονται γύρω από γνώσεις γεγονότα . » Οι γνώσεις του τι και σε κάποιες περιπτώσεις οι γνώσεις του πως γίνονται βασικοί στόχοι. Οτιδήποτε άλλο θεωρείται ασήμαντο.»[3] (Αpple Μ – Jungck S ,1995 : 49)

Η ΤΟΜΗ ΤΟΥ ΝΕΟΦΙΛΕΥΘΕΡΙΣΜΟΥ

Οι μετασχηματισμοί αυτοί στους ρόλους και το έργο των εκπαιδευτικών που ολοκληρώθηκαν αθόρυβα, έρχονται να συμπληρωθούν με την επίθεση του νεοφιλελευθερισμού στην οικονομική , κοινωνική και εργασιακή υπόσταση του εκπαιδευτικού σώματος. Η επίθεση αυτή ξεκινάει στα μέσα της δεκαετίας του ‘ 70 για χώρες της Δύσης και τα τέλη της δεκαετίας του ‘ 80 για την Ελλάδα. Είναι μέρος της γενικότερης επίθεσης  στα δημόσια εκπαιδευτικά συστήματα και της προσπάθειας για αποδόμηση του κράτους πρόνοιας που εφαρμόζεται ως στρατηγική για την έξοδο από την κρίση

Η επίθεση στη δημόσια εκπαίδευση ξεκίνησε με την ενοχοποίηση της για την οικονομική και κοινωνική κρίση. Καταγγέλλεται ως υπεύθυνη για την ανεργία και την πτωση της παραγωγικότητας της οικονομίας , την ανεπαρκή προετοιμασία των νέων για τον κόσμο της εργασίας και έχει ασκηθεί σε παγκόσμιο επίπεδο και ειδικά σε χώρες που εφαρμόστηκαν νεοφιλελεύθερα μοντέλα εκπαιδευτικής πολιτικής.  Δεν είναι μια ουδέτερη ανάγνωση της πραγματικότητας ούτε πολιτικά αθώα. Αντιπροσωπεύει μια ερμηνεία της πραγματικότητας με βάση τις συγκεκριμένες προσπάθειες ν΄αλλάξει τους προσανατολισμούς του σχολείου και τους συσχετισμούς στο εσωτερικό του. Η κριτική αυτή επίσης συνοδεύεται από ενοχοποίηση των ίδιων των εκπαιδευτικών για την κρίση , την απαξίωση του ρόλου τους αλλά και των μαθητών με την προβολή του δόγματος της »ήσσονος προσπάθειας». Αποσιωπούνται πλήρως οι κοινωνικές συνθήκες της παραγωγής του εκπαιδευτικού έργου και η κοινωνική προοπτική των σπουδών σήμερα. Τα σχολεία θεωρούνται »μαύρες τρύπες» στις οποίες διοχετεύεται χρήμα που θα μπορούσε να έχει διοχετευτεί σε άλλες δραστηριότητες , χωρίς καμιά αποτελεσματικότητα  Θεωρούνται επίσης ότι είναι οργανωμένα με βάση τα συμφέροντα των εκπαιδευτικών και των κρατικών γραφειοκρατών. (Apple , 2001 : 51) Στη βάση αυτών των απόψεων το εκπαιδευτικό σώμα αλλά και συνολικά το εκπαιδευτικό σύστημα όπως διαμορφώθηκε την εποχή του κράτους πρόνοιας θα θεωρηθούν υπεύθυνα για την κρίση της εκπαίδευσης , στην πραγματικότητα δε κατακρίνονται για την αδυναμία τους ν΄ ανταποκριθούν στις νέες απαιτήσεις της κεφαλαιοκρατικής συσσώρευσης. Οι αιτιάσεις  κατά της μαζικής δημόσιας εκπαίδευσης , ειδικά στις ΗΠΑ είναι χαρακτηριστικές απ’ αυτή την άποψη. (Apple  , 2001 : 50 – 62) Η αρνητική αυτή κριτική των νεοφιλελεύθερων για το δημόσιο σχολείο βρίσκει έδαφος σε μεγάλο μέρος του κοινωνικού σώματος καθώς συνδέεται με παραστάσεις του κοινού νου γύρω από την πραγματικότητα.                                            

Οι νεοφιλελεύθερες πολιτικές απέκτησαν δύναμη και έγιναν ηγεμονικές χάρη στην επιτυχία τους να μεταβάλλουν τη συνείδηση μεγάλου μέρους του κοινωνικού σώματος γύρω από θεμελιακές αξίες. Κυριάρχησαν χάρη στην ανατροπή της αντίληψης της ισότητας των ευκαιριών , όπως αυτή διαμορφώθηκε την εποχή του κράτους πρόνοιας και πρόβαλλαν στη θέση της ένα καθαρά  ατομικιστικό πρότυπο » ισότητας ». Παράλληλα είχαμε την επιθετική προβολή στο επίπεδο των αξιών των ιδεολογημάτων του »ανταγωνισμού» και της »αξιοκρατίας». Καλλιέργησαν επίσης μια διαφορετική αντίληψη της έννοιας της ελευθερίας που είναι συμβατή με τη λειτουργία της αγοράς. Η ελευθερία ταυτίζεται με την αγορά , η δε κατάκτησή της με την ικανοποίηση καταναλωτικών επιθυμιών και όχι με την διεύρυνση των κοινωνικών δικαιωμάτων και ελευθεριών.   

 Για τους εκπροσώπους αυτών των ιδεών »η πραγματική» ελευθερία μπορεί να επιτευχθεί μόνο με ένα συνδυασμό αποκεντρωμένης πολιτικής εξουσίας , εξαιρετικά περιορισμένης κυβέρνησης και μη ρυθμισμένων αγορών.» Σημειώνουμε εδώ ότι ο ρόλος του κράτους στην προώθηση των νεοσυντηρητικών αλλαγών  είναι στρατηγικής σημασίας , παρά την αντικροτική ρητορεία των νεοφιλελεύθερων. Όπως χαρακτηριστικά σημειώνει ο M.Apple : »παρόλο που τα θεμελιώδη χαρακτηριστικά του νεοφιλελευθερισμού βασίζονται σε μεγάλο βαθμό στις θεμελιώδεις αρχές του κλασικού φιλελευθερισμού , και συγκεκριμένα του κλασικού οικονομικού φιλελευθερισμού , υπάρχουν ουσιώδεις διαφορές ανάμεσα τον κλασικό φιλελευθερισμό και το νεοφιλελευθερισμό… Ενώ ο κλασικός φιλελευθερισμός αντιπροσωπεύει μια αρνητική αντίληψη της κρατικής εξουσίας , με την έννοια ότι το άτομο έπρεπε να θεωρηθεί ως ένα αντικείμενο που πρέπει να απελευθερωθεί από τις κρατικές παρεμβάσεις , ο νεοφιλελευθερισμός έχει καταλήξει να αντιπροσωπεύει μια θετική αντίληψη του ρόλου που παίζει το κράτος στη δημιουργία κατάλληλης αγοράς παρέχοντας προϋποθέσεις , τους νόμους και τους θεσμούς που απαιτούνται για τη λειτουργία της. Ο κλασικός φιλελευθερισμός θεωρεί ότι το άτομο έχει μια αυτόνομη φύση και μπορεί να εξασκήσει την ελευθερία. Στο νεοφιλελευθερισμό , το κράτος επιδιώκει να δημιουργήσει ένα άτομο που είναι εφευρετικός και ανταγωνιστικός επιχειρηματίας… Το κράτος θα φροντίσει ώστε ο καθένας μας » να μετατρέψει τον εαυτό του σε μια διαρκή επιχείρηση» ( Apple  , 2001: 101 – 102 )

Θεωρώντας ότι η εκπαίδευση είναι απλώς ένα εμπόρευμα όπως όλα τ’ άλλα , οι νεοφιλελεύθεροι θεωρούν τους μαθητές και τους γονείς τους ως καταναλωτές και το σχολείο ως ένα οργανισμό που πρέπει να λειτουργεί με τον κανόνα του κόστους – οφέλους. Ο κανόνας αυτός αποτελεί για τους νεοφιλελεύθερους το ορθολογικότερο κίνητρο της ανθρώπινης συμπεριφοράς. Με βάση αυτές τις θέσεις η νεοφιλελεύθερη εκπαιδευτική πολιτική ξεκινά μια κάθετη επίθεση στο εκπαιδευτικό σώμα που έχει ως αποτέλεσμα την συνολική αλλαγή της εργασιακής του θέσης και της θέσης του στην εκπαιδευτική διαδικασία. Αλλαγή πάντα αρνητική. Σ΄ αυτή την κατεύθυνση έχουμε : αμφισβήτηση της σταθερής και μόνιμης δουλειάς , ελαστικοποίηση του ωραρίου και την αύξηση του εργάσιμου χρόνου ,  ένταση της ιεραρχίας και του αυταρχισμού προς τους εκπαιδευτικούς, σύνδεση του μισθού – απόδοσης , αμφισβήτηση της οργανικής θέσης , εισαγωγή της πιστοποίησης των ικανοτήτων (αξιολόγηση ) , διαχωρισμό πτυχίου από τα εργασιακά δικαιώματα και  αλλαγή του τρόπου πρόσληψης.[4] (Παρεμβάσεις ΠΕ , 2004 ) Όλα αυτά έχουν ως αποτέλεσμα μεγάλες αλλαγές στην εργασιακή υπόσταση του εκπαιδευτικού σώματος και πρώτα απ’ όλα στη σχέση μόνιμων και μη μόνιμων εκπαιδευτικών. Αυτή αλλάζει σταδιακά υπέρ των δεύτερων. Παράλληλα στο κομμάτι των μη μόνιμων εκπαιδευτικών ενισχύονται και τείνουν να γίνουν κυρίαρχα τα φαινόμενα της μαύρης και ελαστικής εργασίας με το θεσμό των ωρομίσθιων. Οι ωρομίσθιοι αποτελούν ένα εργασιακό κομμάτι το οποίο πληρώνεται λιγότερο, μπορεί να μένει για μεγάλο χρονικό διάστημα απλήρωτο , είναι περιπλανώμενο από σχολείο σε σχολείο, η ασφάλιση του είναι στο μισό χωρίς ποτέ να συμπληρώνει προϋποθέσεις για συνταξιοδότηση , είναι χωρίς συνδικαλιστική κάλυψη και μαθαίνει να διαπραγματεύεται ατομικά τους όρους πώλησης της εργατικής του δύναμης , μετατρεπόμενο έτσι σ΄ έναν πολιορκητικό κριό για τις εργασιακές σχέσεις του συνόλου του εκπαιδευτικού σώματος. (Παρεμβάσεις ΠΕ , 2004: ) Οι βασικοί στόχοι για τους οποίους προωθούνται τέτοιου είδους αλλαγές είναι η δημιουργία ενός εκπαιδευτικού ευέλικτου όσον αφορά τις εργασιακές του σχέσεις  φτηνού , κακοπληρωμένου και πειθαρχημένου , δηλ. υποταγμένου στην κρατική εκπαιδευτική πολιτική και την κυρίαρχη ιδεολογία για την εκπαίδευση. Επιδιώκεται  σε τελική ανάλυση η εξατομίκευση , η καταστροφή των συλλογικοτήτων στον εργασιακό χώρο και ο κατακερματισμός του εκπαιδευτικού σώματος.

ΟΙ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΟΝ ΡΟΛΟ
Ανοιχτό ζήτημα για τα επιτελεία που προωθούν τις νεοφιλελεύθερες αλλαγές στην εκπαίδευση δεν είναι η εργασιακές σχέσεις των εκπαιδευτικών αλλά και ο ρόλος τους στην εκπαιδευτική διαδικασία. 

Κατά τον G.Νeαve :¨ ο ρόλος του εκπαιδευτικού κινείται σε δυο τουλάχιστον επίπεδα : [5] (Neave , 1998 : 33-34)

» ο παραδοσιακός – και ίσως μόνιμος ρόλος των εκπαιδευτικών είναι η μετάδοση και η ανανέωση της γνώσης και η ενστάλαξη   άξιων  που εμπνέουν και διαπλάθουν τη συμπεριφορά του ατόμου και μέσω αυτού , του κοινωνικού συνόλου . Και από την άλλη αυτός που έχει να κάνει με τις αλλαγές στο πεδίο της οικονομίας και έχει να κάνει με την προσαρμογή στην τεχνολογική εξέλιξη και την ενστάλαξη της επιχειρηματικής κουλτούρας.»(Neave , 1998 : 33) Γίνεται προσπάθεια το εκπαιδευτικό σώμα να στρατευτεί και αξιακά στις απαιτήσεις του κεφαλαίου , να μετατραπεί σε συνειδητό εκφραστή τους. Από την άλλη η αντίληψη για τη θέση των εκπαιδευτικών στην εκπαιδευτική διαδικασία είναι μια αναπαραγωγή των παραδοσιακών απόψεων που τους θέλει καλούς εκτελεστές της κρατικής διδακτικής και γενικά των κρατικών επιλογών. Έτσι ο εκπαιδευτικός χαρακτηρίζεται ως : » ο τελευταίος κρίκος της αλυσίδας της πολιτικής … αυτός που μεταφράζει σε γνώση , πρακτική και πραγματικότητα μέσα στην τάξη , και επομένως για τη νεότερη γενιά, τις αποφάσεις και τις προτεραιότητες που έχουν συμφωνηθεί αλλού , από τις εθνικές , περιφερειακές ή τοπικές αρχές» (Neave , 1998 : 34)

Ενώ ο νέος πολιτικός λόγος για τους ρόλους και το έργο των εκπαιδευτικών είναι μεταρρυθμιστικός και κάνει αναφορά στην ανανέωση στην ουσία τίποτα δεν αλλάζει προς θετική κατεύθυνση. Αντίθετα στα παραδοσιακά συντηρητικά χαρακτηριστικά που διατηρούνται , προστίθονται καινούργια που έχουν σχέση με τις απαιτήσεις της καπιταλιστικής οικονομίας και κινούνται πάνω σε δυο άξονες :  »προσαρμογή στην τεχνολογική εξέλιξη » και την »ενστάλαξη της λεγόμενης επιχειρηματικής κουλτούρας».

Μαζί με τον παραδοσιακό κρατικό καταναγκασμό στο εκπαιδευτικό έργο προστίθονται νέες εξαρτήσεις που έχουν να κάνουν με τη νεοφιλελευθερης έμπνευσης απόδοση λόγου και την εξάρτηση από τοπικές κοινωνίες μέσω του συστήματος της αποκέντρωσης. Ζητούμενο κατά τους εκφραστές της νεοφιλελεύθερης εκπαιδευτικής πολιτικής είναι η προσαρμογή στις πιο πάνω απαιτήσεις χωρίς να εξετάζονται κριτικά οι στόχοι τους και το περιεχόμενό τους. Οι στόχοι που παρουσιάζονται με τον ιδεολογικό μανδύα του εθνικού από τους  εκφραστές τέτοιων πολιτικών δεν είναι γενικά και αόριστα  απαιτήσεις της κοινωνίας  ούτε προκύπτει όφελος για όλους απ’ αυτούς. Η πραγματικότητα δείχνει το αντίθετο : Οι απαιτήσεις για πρόσδεση του σχολείου στην αγορά αντιστρατεύονται τα συμφέροντα της μεγάλης κοινωνικής πλειοψηφίας και έχουν συγκεκριμένο ταξικό προσανατολισμό. Ζητούμενο στα πλαίσια τέτοιων πολιτικών  είναι η προσαρμογή στις απαιτήσεις του κεφαλαίου  με την επίκληση μιας ντετερμινιστικής επιχειρηματολογίας σύμφωνα με την οποία η οικονομία της αγοράς (καπιταλισμός) είναι ιστορικά μονόδρομος για κάθε πολιτική επιλογή. Ο νεοφιλελεύθερος λόγος είναι στην ουσία του λειτουργικός και επιδιώκει την άκριτη προσαρμογή των φορέων της εκπαίδευσης στις πολιτικές επιλογές του κεφαλαίου  για το σχολείο.   

Η νεοφιλελεύθερη πολιτική έχει ν’ αντιμετωπίσει μια σειρά από αντιφάσεις οι οποίες στα πλαίσια της είναι αξεπέραστες. Ενώ από τη μια ζητάει το μέγιστο των δυνατοτήτων από τους εργαζόμενους , την ενεργητική στράτευση τους στις απαιτήσεις της παραγωγής με εμπλοκή της φαντασίας και της κρίσης τους  από την άλλη η υποβάθμιση της ζωντανής εργασίας φτάνει στα μεγαλύτερα επίπεδα που γνώρισε  στον εικοστό αιώνα. 

Οι σκέψεις αυτές ανοίγουν απλώς το θέμα και ασφαλώς ο προβληματισμός πρέπει να συνεχιστεί.

                                                             ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Apple, MJungck , S (1995) Δε χρειάζεται να είσαι εκπαιδευτικός για να διδάξεις αυτή την ενότητα : Διδασκαλία , τεχνολογία και έλεγχος στην τάξη , στο Α. ΗargreavesM. FullanΗ ΕΞΕΛΙΞΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ,  Αθήνα , εκδ. ΠΑΤΑΚΗ , σελ. 42 – 76

Apple , Μ (1993). Εκπαίδευση και Εξουσία  , Θεσσαλονίκη , εκδ. ΠΑΡΑΤΗΡΗΤΗΣ ,

Apple , M (2000). Εκσυγχρονισμός και Συντηρητισμός στην εκπαίδευση , Αθήνα,  εκδ. Μεταίχμιο 

Γκράμσι , Α (1972). Οι Διανοούμενοι , Αθήνα , εκδ. ΣΤΟΧΑΣΤΗΣ ,

Μαυρογιώργος, Γ (1993)  Εκπαίδευση και όροι εργασίας των εκπαιδευτικών. Τάσεις και αντιφάσεις στην Ευρωπαϊκή Ένωση ,  Σύγχρονη Εκπαίδευση ,  73 , 13 – 22

Μαυρογιώργος, Γ (1992). Σχολικά Βιβλία και Κοινωνικός Έλεγχος στη Διδασκαλία  Η περίπτωση των νέων βιβλίων του δημοτικού σχολείου , στο Μαυρογιώργος Γ,  Εκπαιδευτικοί και Διδασκαλία, Αθήνα , εκδ. Σύγχρονη Εκπαίδευση

Μαυρογιώργος, Γ (1993): Εκπαιδευτικοί και Αξιολόγηση , Αθήνα , εκδ. Σύγχρονη Εκπαίδευση

Μαυροσκούφης, Δ (1988) :Το Μεταπολεμικό κράτος πρόνοιας και οι εκπαιδευτικοί, Σύγχρονη Εκπαίδευση ,  40 , 64 – 78 

Μηλιός , Γ  (1988)  »Η εκπαίδευση ως λειτουργία του κράτους » . Σύγχρονη Εκπαίδευση , 40 , 43 – 48

Μηλιός, Γ (1996). Εκπαίδευση και Εξουσία. Κριτική της καπιταλιστικής εκπαίδευσης , Αθήνα, εκδ. ΘΕΩΡΙΑ

Neave, G (1998).Οι εκπαιδευτικοί. Οι προοπτικές για το εκπαιδευτικό επάγγελμα στην Ευρώπη , Αθήνα , εκδ. έκφραση

Νούτσος , Χ (1990). » Σχολείο και Αναπαραγωγή : Η πολιτική συγκυρία στη Γαλλία τη δεκαετία του ‘ 60 και οι απόψεις του Ν. Πουλαντζά », στο Νούτσος Χ. , Συγκυρία και Εκπαίδευση , Αθήνα , εκδ. ο πολίτης , σελ. 115- 133

Νούτσος , Χ (1993). » Οι Εκπαιδευτικοί και η ιδεολογία του επαγγελματισμού» , στο ΟΛΜΕ  Ο Εκπαιδευτικός στη Ευρώπη που αλλάζει , Αθήνα ,  38 – 49                                                                 

Παρεμβάσεις , Κινήσεις , Συσπειρώσεις (2004) : Για μια αντιεισήγηση στην 73η Συνέλευση της Δ.Ο.Ε ,  Αθήνα , (εσωτερικό κείμενο)

                                                                                                                                

 

 

 

 

 

ΑΦΗΣΤΕ ΜΙΑ ΑΠΑΝΤΗΣΗ

Please enter your comment!
Please enter your name here