Το ζήτημα της αξιολόγησης και η εμπειρία των νεοφιλελεύθερων πολιτικών

του Δημήτρη Νικολούδη

Με αφορμή το πολυνομοσχέδιο για την εκπαίδευση (Ν. 3848/2010) και το πρόγραμμα της αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας που εφάρμοσε πιλοτικά το Υπουργείο Παιδείας όλη την προηγούμενη χρονιά, θα επιχειρήσουμε να παρουσιάσουμε και να υποβάλλουμε σε κριτική εκείνες τις πολιτικές που υιοθετήθηκαν κυρίως στις ΗΠΑ και στη Βρετανία, αλλά και στη Νέα Ζηλανδία, σχετικά με την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και τη σύνδεσή της με την έννοια της σχολικής αποτελεσματικότητας, στο πλαίσιο της ιδιωτικοποίησης-εμπορευματοποίησης της εκπαίδευσης. Βασική, επομένως, προτεραιότητα του κειμένου μας καθίσταται η ανάδειξη ανάλογων εκπαιδευτικών εγχειρημάτων, των οποίων η εμπειρία χρησιμεύει ως σημείο αναφοράς για τις προτεινόμενες κυβερνητικές πολιτικές στη χώρα μας σήμερα. Έτσι, οι αλλαγές στο εσωτερικό των εκπαιδευτικών συστημάτων, οι πολιτικές αρχές στις οποίες αυτές θεμελιώθηκαν, οι σκοπιμότητες που υπηρέτησαν και οι επιπτώσεις που είχαν στους εκπαιδευτικούς, στους μαθητές, στους γονείς και γενικά στις κοινωνίες αυτών των χωρών θεωρούμε ότι καθίστανται ιδιαίτερα επίκαιρες στις μέρες μας, γι’ αυτό και συγκροτούν τους βασικούς άξονες του προβληματισμού μας.

Η κριτική μας ξεκινά από την παραδοχή πως η εκπαίδευση δεν είναι μια αυτόνομη περιοχή, ένας επιμέρους οργανισμός του κοινωνικού όλου. Η μελέτη της δεν υπόκειται στη φιλελεύθερη δοξασία του αποκομμένου από τις ευρύτερες κοινωνικοπολιτικές, οικονομικές και πολιτισμικές διεργασίες, υποσυστήματος. Αντίθετα, συνδέεται με αυτές και διαμορφώνεται ιστορικά. Έτσι, για παράδειγμα, για να έχουμε μια πλήρη αίσθηση των εκπαιδευτικών αναδιαρθρώσεων στις ΗΠΑ, όπως αυτές εκφράστηκαν με το κείμενο-διακήρυξη A Nation at Risk (1983) της κυβέρνησης Reagan, οφείλουμε να λάβουμε υπόψη τον ανταγωνισμό των ΗΠΑ με την Ιαπωνία και τη Γερμανία, καθώς και την ενεργοποίηση των συντηρητικών-αντιδραστικών αντανακλαστικών της κοινωνίας των Η.Π.Α. στις κοινωνικές, πολιτικές και ιδεολογικές ανακατατάξεις που προσέλαβαν ανησυχητική έκταση για το κυρίαρχο σύστημα τις προηγούμενες δεκαετίες.

Πριν προχωρήσουμε στη συσχέτιση του προβλήματος της αξιολόγησης με τα κυρίαρχα ρεύματα στο χώρο των παιδαγωγικών ιδεών και στη σύνδεσή του με την καθιέρωση ενός επιχειρηματικού μοντέλου στην εκπαίδευση, κρίνουμε σκόπιμο να αναφερθούμε σύντομα στις κοινωνικοπολιτικές ανακατατάξεις (ιδιαίτερα στις ΗΠΑ) των προηγούμενων δεκαετιών που επέτρεψαν την εμφάνιση των εκπαιδευτικών δογμάτων περί σχολικής αποτελεσματικότητας και μετέτρεψαν το σχολείο σε οιονεί επιχείρηση.

Όπως μας πληροφορεί ο Howard Zinn, η νίκη του Reagan το 1980 και η εκλογή μετά από δύο τετραετίες του George Bush, σηματοδοτούσε τη στροφή του αμερικανικού κατεστημένου προς μια ακραιφνώς νεοσυντηρητική τροχιά (Zinn, 2008, 633). Εκείνη την περίοδο, τα εκπαιδευτικά συστήματα, κυρίως στις Η.Π.Α. και στη Βρετανία, θεωρήθηκαν υπεύθυνα για τα αδιέξοδα των εθνικών οικονομιών. Παράλληλα, η φιλελεύθερη ρητορική για τη δυνατότητα της εκπαίδευσης να συμβάλλει στην αντιμετώπιση των συνεπειών της κρίσης συσχετίζει τις έννοιες αξιολόγηση και σχολική αποτελεσματικότητα (Γρόλλιος, 2001, 20). Σύμφωνα με το επίσημο πόρισμα του Υπουργείου Παιδείας των ΗΠΑ που είχε τίτλο A Nation at Risk: TheImperative for Educational Reform, παρατηρείται αποδυνάμωση των εξεταστικών διαδικασιών στο σχολείο, χαλάρωση των κριτηρίων εισαγωγής στο πανεπιστήμιο, μείωση του χρόνου εργασίας στο σχολείο και στο σπίτι, αδικαιολόγητη εμμονή σε δευτερεύουσας σημασίας αντικείμενα (για παράδειγμα, απόκτηση δεξιοτήτων μαγειρικής και οδήγησης) και επιστημονικά ανεπαρκής προετοιμασία και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών (The National Commission on Excellence in Education, 1983, 18-22). Οι συντάκτες του A Nation at Risk θα επιμείνουν στην αναβάθμιση των εξεταστικών διαδικασιών, στην ενσωμάτωση των τεστ στις καθημερινές ρουτίνες του σχολείου, στην καθιέρωση ενός αυστηρότερου πλαισίου ελέγχου των εκπαιδευτικών διαδικασιών, στην επέκταση του διδακτικού ωραρίου, αλλά και του ετήσιου ακαδημαϊκού χρόνου, καθώς και στην ανάγκη να ανατεθεί περισσότερη εργασία στους μαθητές στο σπίτι. Οι προτάσεις αυτές θεμελιώνονταν στην ανάγκη να εξασφαλιστεί το μέγιστο αποτέλεσμα με βάση την αποτελεσματικότερη διαχείριση του χρόνου και την οργάνωση της σχολικής ημέρας, ώστε να προωθηθεί ο ανταγωνιστικός χαρακτήρας της αμερικανικής εκπαίδευσης (στο ίδιο, 27-29). Σε ό,τι αφορά τους εκπαιδευτικούς, προτείνεται η αυστηρότερη αξιολόγησή τους και η αλλαγή των όρων εργασίας τους. Πιο συγκεκριμένα, η επιτροπή θεωρεί κεντρικής σημασίας ζήτημα να συνδέεται ο μισθός των εκπαιδευτικών με την επίδοσή τους με βάση τα πρότυπα του επιχειρηματικού τομέα, να αποβάλλονται οι ανεπαρκείς και να ανταμείβονται οι ικανοί, ενώ η σύμβασή τους να επανεξετάζεται μετά από έντεκα μήνες (στο ίδιο, 30-31). Λίγα χρόνια αργότερα (το 1988), ο Υπουργός Παιδείας William Bennett σε σχετική έκθεση με τίτλο American Education: Making it Work παρατηρεί ότι τις προηγούμενες δεκαετίες η αμερικανική εκπαίδευση βρίσκονταν σε κατάσταση συνολικής παρακμής. Το συμπέρασμα αυτό εδραιώνεται στην επίκληση των χαμηλών σκορ των μαθητών και των φοιτητών στα τεστ, στην ανεπάρκεια των αναλυτικών προγραμμάτων, στην έλλειψη πειθαρχίας και στα κρούσματα παραβατικότητας στα σχολεία (Bennett, 1988, 1).

Το 1992 κέρδισε την εκλογική αναμέτρηση ο Bill Clinton. Ο νέος πρόεδρος των Η.Π.Α. έδειξε καθαρά την εμπιστοσύνη του στο σύστημα της αγοράς και στην ιδιωτική επιχειρηματική πρωτοβουλία. Όπως μας πληροφορεί ο Harvey, οι δύο κυβερνητικές θητείες του Clinton τη δεκαετία του 1990 συμπίπτουν με το νεοφιλελεύθερο προσανατολισμό της Κεντροαριστεράς στις Η.Π.Α. και στην Αγγλία. Επί προεδρίας του παρατηρούμε την ενδυνάμωση της Wall Street, την υπερδιόγκωση του χρηματοπιστωτικού τομέα και τη διεθνή παρότρυνση των άλλων χωρών να πραγματοποιήσουν νεοφιλελεύθερες μεταρρυθμίσεις στο εσωτερικό των οικονομιών τους. Ήταν οι Clinton και Blair, δηλαδή οι δύο σημαντικοί εκπρόσωποι της Κεντροαριστεράς, που ενίσχυσαν το νεοφιλελευθερισμό στο εσωτερικό των χωρών τους και διεθνώς. Η NAFTA και το Maastricht είναι έργο των κεντροαριστερών ηγετών (Harvey, 2005, 92-93). Με την έλευση της νέας χιλιετίας η άνοδος στην εξουσία του George Bush σηματοδοτεί μία σημαντική στροφή για τις ΗΠΑ. Ουσιαστικά αναδύεται μία νέα μορφή πολιτικής τρομοκρατίας, ένα καθεστώς αντιδραστικό, θεμελιωμένο στην ιδέα του νεοσυντηρητικού πατριωτισμού (Giroux, 2002). Τον Ιανουάριο του 2002 ο Bush, παρουσία του Δημοκρατικού γερουσιαστή Tend Kennedy, υπογράφει τη νομοθετική πράξη No Child Left Behind. Οι συντάκτες του επίσημου κειμένου προβλέπουν ότι η ανύψωση του επιπέδου των γραπτών δοκιμασιών και η εισαγωγή μετρήσιμων στόχων στην εκπαίδευση θα συμβάλει στη βελτίωση των ατομικών επιδόσεων των μαθητών.

Ο νόμος No Child Left Behind (NCLB) καθιερώνει μια νέα αντίληψη για την εκπαίδευση. Συνδέει τη λειτουργία της με τη δυνατότητα των γονέων να επιλέγουν σχολείο για τα παιδιά τους, στην περίπτωση εκείνη που η σχολική μονάδα αποτύγχανε να πιάσει τα προβλεπόμενα στάνταρ για δύο συνεχόμενες χρονιές. Το συγκεκριμένο μέτρο ενίσχυσε τη «λογοδοσία» των δημόσιων σχολείων προς τους γονείς, με συνέπεια να εξασφαλίζονται περισσότερες ευκαιρίες για την επιλογή σχολείων με το σύστημα των κουπονιών. Η επιλογή αυτή βασίζονταν στην υποχρέωση των σχολικών μονάδων και των εκπαιδευτικών περιφερειών να δημοσιοποιούν τις επιδόσεις των μαθητών διαμορφώνοντας έτσι τους όρους προσφοράς. Τα αποτελέσματα των τυποποιημένων διαγωνισμών συγκροτούσαν το προφίλ της σχολικής μονάδας και συνέβαλαν στην αναπροσαρμογή των εκπαιδευτικών προτεραιοτήτων για τη μείωση του χάσματος ανάμεσα σε λευκούς και μαύρους μαθητές, όπως δήλωνε η επίσημη έκθεση της κυβέρνησης Bush που δημοσιεύθηκε το 2005. Σε όλα τα παραπάνω πρέπει να προσθέσουμε ότι ο νόμος καθιέρωνε το σύστημα των χορηγιών-δωρεών, δίνοντας παράλληλα τη δυνατότητα στο χορηγό να συμμετέχει στη διαμόρφωση των αναλυτικών προγραμμάτων, των διδακτικών εφαρμογών αλλά και στην αναζήτηση από την πλευρά των σχολείων τρόπων που θα βελτίωναν τη θέση τους στην τοπική αγορά (Wikipedia, 2010).

Ο νόμος άνοιξε, έτσι, το δρόμο στις επιχειρήσεις να καθορίζουν τους στόχους και τα αποτελέσματα των εκπαιδευτικών θεσμών. Ουσιαστικά, η σύνδεση των επιδόσεων των σχολείων με τη χρηματοδότησή τους αφαίρεσε το δικαίωμα από τους εκπαιδευτικούς, τους γονείς, τα συνδικάτα και τις κοινότητες να επηρεάζουν το πλαίσιο αποφάσεων για το δημόσιο σχολείο. Ενδεικτικό της προσαρμογής της εκπαίδευσης στη βασική επιταγή του νόμου NCLB πρέπει να θεωρείται η υποχρέωση των σχολείων να πιάσουν τα προβλεπόμενα στάνταρ μέχρι το 2014. Στην αντίθετη περίπτωση, η κρατική επιχορήγηση κόβεται και τα σχολεία κλείνουν ως σπάταλοι οργανισμοί που δεν ανταποκρίνονται στην προοπτική της ανάπτυξης. Υπό την πίεση να παράγουν αποτελέσματα, οι διευθυντές των σχολείων προσάρμοσαν το αναλυτικό πρόγραμμα στις απαιτήσεις των γραπτών δοκιμασιών (Leistyna, 2007, 99). Οτιδήποτε δεν συμπεριλαμβανόταν στην προοπτική των τεστ εξοβελιζόταν από τη διδακτική πράξη. Είναι χαρακτηριστικό ότι σχετικές έρευνες έδειξαν πως το 71% των διδακτικών επιλογών αφορούσαν τα γνωστικά πεδία που προκρίνονταν από το νόμο, υποβιβάζοντας στην κατηγορία του περιττού θέματα που συνδέονταν με τις τέχνες, τις κοινωνικές σπουδές, τις ξένες γλώσσες. Σε πολλές περιπτώσεις, καταργήθηκαν τα δίγλωσσα προγράμματα, αγνοήθηκαν το δημιουργικό γράψιμο, η έννοια της διαθεματικότητας και, γενικά, συρρικνώθηκε κάθε συζήτηση για την πολυπολιτισμική εκπαίδευση. Ο περιορισμός του αναλυτικού προγράμματος σε αντικείμενα όπως η αγγλική γλώσσα, τα μαθηματικά και η φυσική θεμελιωνόταν σε μια μονόπλευρη αντίληψη για την εκπαίδευση, υπονομεύοντας κατ’ αυτόν τον τρόπο τα αιτήματα της θεωρητικής πληρότητας του εκπαιδευτικού και της ολόπλευρης μόρφωσης του εκπαιδευόμενου. Σύμφωνα με το νόμο NCLB, ρόλο κλειδί σε αυτή τη διαδικασία πρέπει να έχει ο εκπαιδευτικός «των νέων υψηλών προσόντων». Βέβαια, με βάση μια νεομπιχεβιοριστική αντίληψη για την εκπαίδευση που υιοθετούν οι εμπνευστές των συγκεκριμένων πολιτικών, καλός και επαρκής εκπαιδευτικός θεωρείται αυτός που εκτελεί οδηγίες, ο διεκπεραιωτής του εργαλειακού γραμματισμού. Στο πλαίσιο αυτό, δεν είναι καθόλου περίεργο που η παιδαγωγική λειτουργία του σχολείου υποχώρησε μπροστά στην αναβάθμιση του αξιολογικού/ελεγκτικού του ρόλου. Το δημόσιο σχολείο κατακλύστηκε από προκατασκευασμένα διδακτικά πακέτα του εμπορίου, από σταθμισμένα τεστ και παιδαγωγικά σχήματα μετρησιμότητας. Όπως γίνεται φανερό από τα παραπάνω, μία κριτική τάση της παιδαγωγικής που συνδέει τη γνώση με τα κοινωνικά προβλήματα, που επικεντρώνεται στους κοινωνικούς συσχετισμούς εξουσίας και στην ανάλυση των αξιών/πεποιθήσεων ως καθοριστικών στοιχείων προσδιορισμού της μάθησης δεν έχει καμιά θέση στην επίσημη εκπαιδευτική πολιτική (Leistyna, 2007).

Όπως μας πληροφορεί ο Apple, τα ίδια μέτρα εφαρμόστηκαν και στην Αγγλία. Ο νόμος του 1993 δέσμευσε το εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας στους νόμους της αγοράς. Αυτό έγινε περισσότερο αισθητό στο πεδίο του σχεδιασμού των αναλυτικών προγραμμάτων και στην ανάθεση της ευθύνης στις σχολικές μονάδες να εξασφαλίζουν μόνες, τους απαραίτητους για την επιβίωσή τους οικονομικούς πόρους. Η πολιτική αυτή εξυπηρετήθηκε καλύτερα με τη δημοσιοποίηση των αποτελεσμάτων που αφορούσαν τις επιδόσεις των μαθητών στις γραπτές δοκιμασίες σε κάθε σχολική μονάδα. Για να γίνουν ελκυστικά τα σχολεία στους πελάτες γονείς και να πλασαριστούν με ευνοϊκούς όρους στην τοπική αγορά έπρεπε να ανταγωνιστούν μεταξύ τους. Να εμφανίσουν υψηλές επιδόσεις σύμφωνα με τους δείκτες που είχαν τεθεί, αποδεικνύοντας έτσι ότι αξίζουν. Αυτό συνιστά, για τον Apple, μία ουσιαστική μετατόπιση από ένα σχολείο για τις ανάγκες των μαθητών σε ένα εκπαιδευτικό μοντέλο στο οποίο οι μαθητές με τις επιδόσεις του θα καθόριζαν τους όρους ανταγωνισμού ανάμεσα στις σχολικές μονάδες (Apple, 2001, 413). Βέβαια, στην Αγγλία, οι απόψεις του Εργατικού Κόμματος για την εκπαίδευση είχαν διατυπωθεί δύο δεκαετίες νωρίτερα (τον Οκτώβριο του 1976) με την ομιλία του πρωθυπουργού James Callaghan στο κολλέγιο Ruskin. Η συγκεκριμένη ομιλία σηματοδότησε την πολιτική ελέγχου των περιεχομένων και των μεθόδων της εκπαίδευσης μέσα από τη συγκρότηση ενός κοινού, εθνικού αναλυτικού προγράμματος, αλλά και την προτεραιότητα των Εργατικών να ανταποκρίνεται η συγκεκριμένη πρόταση για το αναλυτικό πρόγραμμα στις ανάγκες της βιομηχανίας. Όπως σχολιάζει ο Whitty, η πολιτική των Εργατικών σε θέματα εκπαίδευσης ελάχιστα απέκλινε από τις προτάσεις της συντηρητικής Δεξιάς που ήρθε στην εξουσία λίγα χρόνια μετά (Whitty, 2007, 272). Η «Μεγάλη Αντιπαράθεση», όπως ονομάστηκε η πολιτική αναδιάρθρωση των Εργατικών στην Εκπαίδευση, συνοδεύτηκε από τη διαμόρφωση ενός ανάλογου κλίματος στην κοινή γνώμη και στους εκπαιδευτικούς ότι η κυρίαρχη εκπαιδευτική πολιτική είχε γίνει ακατάλληλη για τις ανάγκες του καπιταλισμού. Γι’ αυτό θεωρήθηκε σημαντικό οι εκπαιδευτικοί να γίνουν περισσότερο υπόλογοι σε φορείς εκτός εκπαίδευσης (στο ίδιο, 277).

Σε μια άλλη χώρα, στη μακρινή Νέα Ζηλανδία, τη δεκαετία του 1980, οι επίσημες εκθέσεις για την εκπαίδευση έκαναν λόγο για ένα δαπανηρό δημόσιο εκπαιδευτικό σύστημα που χαρακτηρίζονταν από έλλειψη λογοδοσίας και εθνικού συντονισμού. Το σύστημα αυτό έπρεπε να γίνει πιο αποδοτικό και να απαντά στις ανάγκες της παραγωγικής διαδικασίας. Την περίοδο αυτή, οι εκθέσεις των αρμόδιων υπουργείων επικαλούνται στη θεματολογία τους τις «χαμηλές επιδόσεις», τη «σχολική μετριότητα», την ανάγκη ύπαρξης ενός «συστήματος ανεύρεσης πόρων», μεταβάλλοντας την αντίληψη για την εκπαίδευση και το δημόσιο χαρακτήρα της. Η ανάλυση αυτή έδινε έμφαση στην αποτελεσματικότητα, την επιλογή σχολείου και τον ανταγωνισμό των σχολικών μονάδων. Εκτιμούσε ότι η εκπαίδευση είναι ανάγκη να εισέλθει στον κόσμο της αγοράς υπηρεσιών και να γίνει περισσότερο συμβατή με τη βιομηχανία και τις επιχειρήσεις. Δεχόταν ότι το εκπαιδευτικό προϊόν δε διαφέρει από τα υπόλοιπα προϊόντα που διακινούνται στην αγορά αγαθών και υπηρεσιών. Απαραίτητη προϋπόθεση, όμως, για την είσοδο της εκπαίδευσης στον αστερισμό της καπιταλιστικής αγοράς ήταν η υιοθέτηση μιας πολιτικής στρατηγικής, ενός νέου μάνατζμεντ που θα βασίζεται σε αποκεντρωμένες διοικητικές δομές. Σε αυτή τη διαδικασία, η σχολική μονάδα αναδείχθηκε σε βασικό κύτταρο της εκπαιδευτικής ανασυγκρότησης (Olsen, 1996, 339). Στην περίπτωσης της Νέας Ζηλανδίας (όπως και στην περίπτωση του Ηνωμένου Βασιλείου) έχει γίνει προσπάθεια να εμφανιστεί η σχολική αποτυχία ως αποκλειστική ευθύνη των σχολικών μονάδων. Πρόκειται για την πολιτική της ενοχοποίησης (politics of blame), η οποία αναγορεύει τη σχολική μονάδα σε καθοριστικό παράγοντα για την επίδοση των μαθητών, ενώ κάθε αναφορά στις γενικότερες κοινωνικοπολιτικές προϋποθέσεις όχι μόνο θεωρείται περιττή, αλλά και αρνητική από επιστημονική σκοπιά, αφού, σύμφωνα με τις επίσημες θέσεις, «θολώνει την εικόνα» που διαμορφώνουν οι κυβερνήσεις για το εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας τους (Thrupp, 1998, 196). Η πολιτική της ενοχοποίησης, όμως, δεν υφίσταται ως αυτόνομη έννοια, αλλά συναρθρώνεται με την πολιτική της λογοδοσίας. Στο πλαίσιο των νεοφιλελεύθερων και νεοσυντηρητικών αναδιαρθρώσεων, η συγκεκριμένη έννοια κατέχει κεντρική θέση στις εκπαιδευτικές πολιτικές των παραπάνω χωρών. Καθιστά τη σχολική επίδοση ατομική ευθύνη και απαλλάσσει το κράτος από την πολιτική ευθύνη λήψης μέτρων για συγκεκριμένες κοινωνικές ομάδες (στο ίδιο, 206). Ουσιαστικά, επικυρώνει τις κοινωνικές ανισότητες εκτός σχολείου, θα συμπληρώναμε εμείς.

Η έννοια της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου (αλλά και η αξιολόγηση του μαθητή ως οργανικό τμήμα αυτής της διαδικασίας), δεν είναι αυτόνομη, δεν εκφράζει μια ουδέτερη κατάσταση. Αντίθετα, συνδέεται με τη γενικότερη νεοφιλελεύθερη πολιτική και διαπλέκεται με την έννοια της σχολικής αποδοτικότητας/αποτελεσματικότητας στο πλαίσιο των διαδικασιών ιδιωτικοποίησης του δημόσιου σχολείου και εμπορευματοποίησης της γνώσης. Σύμφωνα με μία διεθνή μελέτη του Ινστιτούτου Εκπαίδευσης του Λονδίνου, που δημοσιεύθηκε το 2007, η ιδιωτικοποίηση της εκπαίδευσης εμφανίζει δύο διαστάσεις: Την ενδογενή και την εξωγενή ιδιωτικοποίηση. Με την πρώτη, εισάγονται στην εκπαιδευτική πραγματικότητα ιδέες, τεχνικές, πρακτικές παρμένες από τον ιδιωτικό/επιχειρηματικό τομέα. Προκατασκευασμένα διδακτικά πακέτα, τεστ αξιολόγησης, διαχειριστικές λογικές προβλημάτων, εισαγόμενα-εξαγόμενα, σύνδεση μισθού – αποτελεσμάτων και άλλες προτάσεις που συσχετίζονται με τις κυρίαρχες πολιτικές, διαμορφώνουν την καθημερινότητα του δημόσιου σχολείου. Επιπλέον, τα περιεχόμενα της εκπαίδευσης καθιερώνουν μια αγοραία αντίληψη για τη γνώση και την εργασία προωθώντας τις ιδέες του κοινωνικού ανταγωνισμού και της επιχειρηματικότητας. Με τη δεύτερη (εξωγενή αξιολόγηση) εκχωρούνται εκπαιδευτικές λειτουργίες σε ιδιωτικούς φορείς. Η συντήρηση των σχολείων, η μεταφορά των μαθητών, η οργάνωση σεμιναρίων και εκπαιδευτικών προγραμμάτων, η τεχνική υποστήριξη και η επιμόρφωση μετατρέπουν την εκπαίδευση σε πεδίο επιχειρηματικής δράσης και κερδοφορίας (Ball & Youdell, 2007, 13). Ιδιωτικά ερευνητικά κέντρα, Think Tanks, επιχειρηματικά λόμπι, σύμβουλοι-μάνατζερ, συντάκτες ανακοινώσεων και οργανωτικές φόρμουλες δραστηριοτήτων σε τοπικό, περιφερειακό και εθνικό επίπεδο, λειτουργούν ως υποστηρικτικοί μηχανισμοί πολιτικών ιδιωτικοποίησης της εκπαίδευσης (στο ίδιο, 36).

Με παρόμοιο τρόπο ο David Hill διακρίνει, ως αποτέλεσμα της διαπλοκής της εκπαίδευσης με τον κόσμο των επιχειρήσεων, δύο σημαντικές λειτουργίες: Την ανάπτυξη της επιχειρηματικής δραστηριότητας για την εκπαίδευση και την άντληση κερδών από την εκπαίδευση. Στην πρώτη περίπτωση τα σχολεία (και ιδιαίτερα τα πανεπιστήμια) προσαρμόζονται στους κανόνες λειτουργίας της ελεύθερης αγοράς και στις εταιρικές ανάγκες, στις ιδεολογικές προτεραιότητες και στις οικονομικές απαιτήσεις του κεφαλαίου. Η συγκεκριμένη λειτουργία περιλαμβάνει ένα σύνολο αναδιαρθρώσεων στο εσωτερικό του εκπαιδευτικού μηχανισμού, οι οποίες εξασφαλίζουν τη συμβατότητα των ικανοτήτων και των προσόντων των εργαζομένων με τις απαιτήσεις της αγοράς εργασίας. Στη δεύτερη περίπτωση, η ιδιωτικοποίηση εκπαιδευτικών λειτουργιών και υπηρεσιών παραδίδει με ασφάλεια το σχολείο στην καπιταλιστική αγορά. Βέβαια, η επιλογή αυτή δεν υπακούει σε μια αποσπασματική διαχείριση του εκπαιδευτικού συστήματος, αλλά εκφράζει τη συγκροτημένη πολιτική στρατηγική αγοραίων και ιδιωτικών «λύσεων», η οποία (ιδιαίτερα στις ΗΠΑ και τη Βρετανία) αποσκοπεί στη γενικότερη απελευθέρωση όλων των δημόσιων υπηρεσιών υγείας, ενέργειας, μεταφορών, ύδρευσης κ.λπ. (Hill, 2003). Όμως, η ενεργοποίηση ιδιωτικών επιχειρηματικών ομίλων στο χώρο της εκπαίδευσης δεν αφορά αποκλειστικά την εσωτερική αγορά των χωρών αυτών, αλλά εκτείνεται σε ένα ευρύ φάσμα υπηρεσιών εξαγωγής. Για παράδειγμα, πολλά βρετανικά πανεπιστήμια εξάγουν εκπαιδευτικές υπηρεσίες στη Ρωσία, την Ουκρανία, τη Χιλή, την Πολωνία και τη Ρουμανία. Η τεράστια αυτή αγορά εξασφαλίζει – μέσω της ίδρυσης πανεπιστημίων στο εξωτερικό, παροχής συμβουλών και υποδείξεων για αναδόμηση των εκπαιδευτικών συστημάτων άλλων χωρών – αστρονομικά κέρδη. Μόνο για το 2000 η Βρετανία εξήγαγε πακέτα εκπαιδευτικών υπηρεσιών αξίας 67 δις £ (Hill, στο ίδιο).

Σύμφωνα με τον Beck, oι νεοφιλελεύθερες θεσμικές δυνάμεις ελέγχου συγκροτούν έναν κρίσιμο μηχανισμό, ο οποίος υποβιβάζει την εκπαίδευση σε οικονομική αναγκαιότητα του ώριμου καπιταλισμού. Οι δυνάμεις αυτές, συμπεριλαμβανομένων των νέων τεχνολογιών, όχι μόνο επιβάλλουν τις αρχές της αγοράς, αλλά εγγυώνται ότι οι αρχές αυτές θα διαχυθούν στο σύνολο της εκπαιδευτικής διαδικασίας, στη ραχοκοκαλιά του θεσμού – από την πανεπιστημιακή έρευνα έως την αίθουσα του πιο απομακρυσμένου νηπιαγωγείου. Η λογική του μάνατζμεντ με έμμεσο (επιβολή ανταγωνισμού για την εξασφάλιση οικονομικών πόρων, εγκαθίδρυση πελατειακών σχέσεων στην εκπαίδευση, εξασφάλιση ερευνητικών προγραμμάτων) και με άμεσο τρόπο (καθεστώς αξιολόγησης, υψηλά στάνταρ, νέες μορφές επαγγελματισμού και προσόντων) σφραγίζει τη νέα ατζέντα για την εκπαίδευση. Βέβαια, για να είναι αποτελεσματικός αυτός ο έλεγχος, απαιτεί την αναδιοργάνωση της ταυτότητας του υποκειμένου. Το κοινωνικό υποκείμενο τοποθετείται στο κέντρο αυτών των αλλαγών σε συνθήκες καπιταλιστικής ολοκλήρωσης (Beck, 1999, 227). Στο νεοφιλελευθερισμό το κράτος αναλαμβάνει ενεργό ρόλο, δημιουργώντας τις κατάλληλες θεσμικές συνθήκες για τη λειτουργία της αγοράς και τη συγκρότηση της ταυτότητας του κοινωνικού υποκειμένου. Το αυτόνομο, ακέραιο υποκείμενο του κλασικού φιλελευθερισμού δίνει τη θέση του στο τολμηρό, ανταγωνιστικό υποκείμενο του οικονομικού νεοφιλελευθερισμού που αναλαμβάνει συνεχώς επιχειρηματικά ρίσκα (Olsen, 1996, 340). Ο νεοφιλελευθερισμός προσδιορίζει το πλαίσιο μέσα στο οποίο το άτομο θα είναι ελεύθερο να καταναλώσει, να εξορθολογήσει τη δράση του και να αυξήσει τα κέρδη του. Μία τέτοια θεώρηση των πραγμάτων συνεπάγεται την ανάδειξη του σύγχρονου υποκειμένου στο κεντρικό πεδίο της κατανάλωσης. Η κουλτούρα της μαζικής κατανάλωσης υπερτερεί των πραγματικών κοινωνικών αναγκών των ανθρώπων. Το γεγονός αυτό προβάλλει το συμφέρον του καταναλωτή ως σημαντικότερο από το συμφέρον του εργαζόμενου. Τα κοινωνικά δικαιώματα των ανθρώπων, τελικά, μεταμφιέζονται σε δυνατότητες κατανάλωσης (στο ίδιο, 341).

Πολλά παραδείγματα μπορούν να στοιχειοθετήσουν την είσοδο της δημόσιας εκπαίδευσης στον αστερισμό της νεοφιλελεύθερης αγοράς και το μετασχηματισμό της σε κερδοφόρο θεσμό. Το πιο χαρακτηριστικό από αυτά αναφέρεται στην περίπτωση του Chris Whittle, ιδρυτή του καναλιού Channel One. Πρόκειται για μια από τις πιο αντιπροσωπευτικές περιπτώσεις επιχειρηματικού τυχοδιωκτισμού στο δημόσιο σχολείο. Πιο συγκεκριμένα, ο Whittle εκμεταλλευόμενος την υποχρηματοδότηση της εκπαίδευσης παρείχε στα σχολεία δωρεάν τεχνολογικό εξοπλισμό (τηλεοράσεις, φαξ, υπολογιστές) δεσμεύοντάς τα, όμως, να μεταδίδουν για ένα δεκάλεπτο κάθε μέρα μια τηλεοπτική εκπομπή με διάφορα γεγονότα της καθημερινότητας, παρεμβάλλοντας διαφημίσεις προϊόντων από επώνυμες εταιρείες. Τα σχολεία αναλάμβαναν την υποχρέωση να προβάλλουν αυτές τις εκπομπές στους μαθητές και να κρατούν αντίγραφά τους ώστε να πιστοποιούν τη συνέπειά τους στους όρους του συμβολαίου. Σύμφωνα με το U.S. New Report, οι εταιρείες που είχαν τη διαφημιστική αποκλειστικότητα (Nike, Mars, Gillette, Pepsi Cola, κ.ά.) πλήρωναν για διαφημίσεις τριάντα δευτερολέπτων έως και 157.000 δολάρια. Τα ετήσια έσοδα του Channel One έφτασαν τα 100 εκατομμύρια δολάρια και τον Αύγουστο του 1992 ο Whittle έκλεισε συμφωνία με 8.000 σχολεία, ενώ σχεδίαζε έως το 1996 να ιδρύσει διακόσια νέα ιδιωτικά σχολεία (Giroux, 1993, 93). Πρόκειται για συνηθισμένο φαινόμενο, σε πολλές πολιτείες των ΗΠΑ, οι διαφημιστικές εταιρείες να καλύπτουν τα σχολικά λεωφορεία με διαφημίσεις από επώνυμες αλυσίδες εστιατορίων. Τα βιβλία των μαθητών προβάλλουν στα εξώφυλλά τους διαφημιστικά προϊόντα και πρόσωπα τηλεοπτικών εκπομπών. Ολόκληρες εκπαιδευτικές περιφέρειες συνάπτουν συμβόλαια με την Coca Cola και την Pepsi για την αποκλειστική προώθηση των προϊόντων τους στα κυλικεία των σχολείων. Η αλυσίδα McDonalds δημιουργεί δικές της σχολές, στις οποίες οι σπουδαστές διδάσκονται την οργανωτική δομή της εταιρείας, τις βασικές αρχές για να γίνει κάποιος επιτυχημένος μάνατζερ και να εφαρμόσει τις δεξιότητες που απέκτησε στην πράξη. Μαθήματα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης για την ανάπτυξη της οικολογικής συνείδησης των μαθητών προβάλλουν στο κέντρο της θεματικής τους τις δραστηριότητες της Shell και τα μέτρα που λαμβάνει για την προστασία του περιβάλλοντος. Επίσης, μια νεοεμφανιζόμενη εταιρεία, με το όνομα Zap Me, δελεάζει τα σχολεία προσφέροντας κομπιούτερ, λογισμικό, τεχνολογικό εξοπλισμό και γρήγορη πρόσβαση στο διαδίκτυο, με αντάλλαγμα την συνεχόμενη προβολή διαφημίσεων στη γωνία της οθόνης του κάθε υπολογιστή (McLaren, 2001, 141).

Οι McLaren και Farahmandpur επισημαίνουν πως η καπιταλιστική παγκοσμιοποίηση έχει μετατρέψει την εκπαίδευση σε μια υποκατηγορία της οικονομίας, πως η πρώτη υπάρχει για τη δεύτερη και όχι το αντίθετο. Στην περίπτωση αυτή το σχολείο και η σχολική γνώση γίνονται δυνάμεις οι οποίες συμβάλλουν στην ανάπτυξη της οικονομίας της αγοράς. Πρόκειται για το νεοφιλελεύθερο μοντέλο εκπαίδευσης που εμπνέεται από τη γενικότερη ιδεολογία μετατροπής της μόρφωσης σε αντικείμενο εμπορικών συναλλαγών και πεδίο ιδιωτικής επιχειρηματικότητας (McLaren & Farahmandpur, 2005, 131).

Η πολιτική στροφή προς τον (οικονομικό) φιλελευθερισμό δεν μπορεί παρά να αντανακλά στους ερευνητικούς προσανατολισμούς και στη συνολική λειτουργία του πανεπιστημίου. Σύμφωνα με τον Giroux, η πολιτική αυτή έχει μετατρέψει το πανεπιστήμιο στις ΗΠΑ σε πεδίο συμμαχιών που εξυπηρετεί κατά ένα μεγάλο μέρος το κράτος, τις στρατιωτικές και επιχειρησιακές πολιτικές, αποσυνδέοντας όλες τις πτυχές της ακαδημαϊκής παραγωγής της γνώσης από τις δημοκρατικές αξίες. Καθώς τα πανεπιστήμια αρχίζουν να υιοθετούν όλο και περισσότερο την ιδεολογία της «επιχείρησης» και να υποκύπτουν στις ανάγκες του κεφαλαίου, υποχρεώνονται να λειτουργούν με όρους αγοράς. Για τον Giroux, μια τέτοια «εταιρικοποίηση» της Ανώτερης Εκπαίδευσης αποτελεί μορφή εκχυδαϊσμού της παιδείας και ενέχει μεγάλους κινδύνους για το πανεπιστήμιο ως δημοκρατική δημόσια οντότητα (Giroux, 2001a, 8). Όμως, το πανεπιστήμιο πρέπει να καθορίσει και να υπερασπίσει το έργο του ως μια δυναμική δημοκρατική δημόσια σφαίρα, επειδή είναι ένας από τις λίγους χώρους που επιτρέπει στους νέους να ανακαλύψουν τη δύναμη της αμφισβήτησης της εξουσίας και τα ιδανικά της συμμετοχικής δημοκρατίας. Υπό αυτή την έννοια, δεν πρέπει να εξισώνεται κατ’ αποκλειστικότητα με την προετοιμασία για εργασία και με την εκμάθηση πρακτικών δεξιοτήτων. Η ακαδημαϊκή παιδεία οφείλει να έχει και ως στόχο τον οραματισμό εναλλακτικών εκδοχών του μέλλοντος και να προβάλλει την πολιτική ως μορφή επέμβασης στη δημόσια ζωή (Aronowitz & Giroux, 2000, 332). Με βάση τα παραπάνω, ο Giroux επισημαίνει ότι η ιδιωτικοποίηση του πανεπιστημίου πρέπει να γίνει κατανοητή ως μέρος μιας ευρύτερης πολιτικής επίθεσης στην ίδια την έννοια του δημόσιου αγαθού, του κοινωνικού κράτους και της δημοκρατίας. Συνεπώς, η πάλη ενάντια στην εμπορευματοποίηση του πανεπιστημίου είναι πάλη για τη δημοκρατία. Η όξυνση των προβλημάτων στο χώρο της εκπαίδευσης γενικότερα, αλλά και του πανεπιστημίου ειδικά, δίνει την ιστορική ευκαιρία στους παιδαγωγούς – διαμορφώνοντας χώρους συνεργασίας και πάλης μέσα και έξω από το πανεπιστήμιο – να υπερασπιστούν την κοινωνική αποστολή του και να αναδείξουν ότι ο νεοφιλελευθερισμός δεν είναι μονόδρομος. Η πανεπιστημιακή παιδεία γίνεται έτσι μια σημαντική δύναμη πολιτικής σκέψης και δράσης, η οποία μπορεί να αμφισβητήσει την κυριαρχία των αξιών του ατομικισμού και του καταναλωτισμού και η οποία, σε τελική ανάλυση, μπορεί να πείσει ότι η σημερινή κοινωνική πραγματικότητα δεν αποτελεί έναν αναπόδραστο ιστορικό ορίζοντα. Σαφέστατα, το πανεπιστήμιο πρέπει να εκπαιδεύει τους φοιτητές να σκέφτονται πέρα από το να κερδίσουν μία θέση στην αγορά εργασίας και να γίνουν επιδέξιοι καταναλωτές (Giroux, 2001b, 42).

Σε αυτό το πλαίσιο καπιταλιστικής ανάπτυξης, ο παιδαγωγικός λόγος έχει αντικατασταθεί από τη γλώσσα της αγοράς. Η νεοφιλελεύθερη φρασεολογία για την εκπαίδευση, όπως «παράδοση προϊόντος», «διευκόλυνση πελατών», «ποιότητα μάνατζμεντ», «προτεραιότητα στον πελάτη μαθητή», «προσφερόμενες υπηρεσίες», «ανάπτυξη δεξιοτήτων», κυριαρχεί στη δημόσια συζήτηση. Το σχολείο της αγοράς με τα χαρακτηριστικά της ανταγωνιστικής επιχείρησης, αγνοεί τις κοινωνικές, οικονομικές και πολιτισμικές διαμεσολαβήσεις, οι οποίες επηρεάζουν τις εκπαιδευτικές λειτουργίες και αξιοποιεί τις επιδόσεις των μαθητών ως μέτρο αξιολόγησης της ποιότητας της εκπαίδευσης. Η σχολική αποτελεσματικότητα προσδιορίζεται από δείκτες-κριτήρια που χρεώνουν την επιτυχία ή την αποτυχία στους ίδιους τους μαθητές και κατ’ επέκταση στους εκπαιδευτικούς. Εδώ, η ανθρώπινη συμπεριφορά αναγορεύεται σε υπό εξέταση αντικείμενο, σε δεδομένο το οποίο μπορεί να αποκτήσει αξία και να αποτιμηθεί. Η μέτρηση της επίδοσης φετιχοποιείται, όπως, σύμφωνα με τον Μαρξ, έχουμε τη φετιχοποίηση των εμπορευμάτων στον καπιταλισμό. Για να το κατανοήσουμε αυτό πρέπει να δούμε τη διδασκαλία ως εμπόρευμα που αναμένεται να αποδώσει σε μια επένδυση. Οι εκπαιδευτικοί προσφέρουν προς πώληση τις διανοητικές και φυσικές τους ικανότητες και οι μαθητές αναπτύσσουν την ικανότητα της μάθησης, πράγμα που καθιστά εφικτή τη μελλοντική ενσωμάτωσή τους στην αγορά εργασίας. Το διδακτικό έργο, ως προϊόν των ικανοτήτων των εκπαιδευτικών και συνεκτιμημένο με την επίδοση των μαθητών, προσεγγίζεται ως ένας συγκεκριμένος τύπος προϊόντος. Υπόκειται στην αντίληψη ότι τα ποικίλα είδη της ανθρώπινης εργασίας εξισώνονται και αντικειμενοποιούνται, μέσω της μέτρησής τους. Το συνολικό εκπαιδευτικό έργο εισέρχεται κατ’ αυτόν τον τρόπο σε μια σχέση σύγκρισης, σα να πρόκειται για ένα προϊόν που ανταγωνίζεται άλλα προϊόντα στο ευρύτερο πλαίσιο της καπιταλιστικής αγοράς (Boxley, 2003).

Όπως παρατηρεί ο Κάτσικας, «ο επίσημος λόγος περί επίδοσης-απόδοσης, αποτελεσματικότητας και ανταγωνιστικότητας επιδιώκει να νομιμοποιήσει συστήματα ελέγχου και μέτρησης της απόδοσης εργαζομένων από το χώρο της βιομηχανίας και στο χώρο της εκπαίδευσης. Επιδιώκει να επικυρωθούν ως αντικειμενικά μετρήσιμα στοιχεία η προσωπικότητα και οι νοητικές λειτουργίες των υποκειμένων της εκπαιδευτικής διαδικασίες (…)» (Κάτσικας, 2002, 255). Εδώ ακριβώς αναδεικνύεται η οργανική σύνδεση της αξιολόγησης (εκπαιδευτικών-μαθητών) με τον έλεγχο των διαδικασιών μετάβασης στο σχολείο της αγοράς. Κεντρικά στοιχεία αυτής της διαδικασίας, όπως ήδη έχουμε επισημάνει, είναι η αποτελεσματικότητα, η πιστοποίηση της εκπαιδευτικής ποιότητας, η επιλογή, ο ανταγωνισμός, ο εκσυγχρονισμός αλλά και ο εγκλεισμός των εκπαιδευτικών διαδικασιών στο πλαίσιο της σχέσης μαθητή-δασκάλου. Το παραπάνω πλαίσιο αρχών θεμελιώνεται στην ιδεολογία των «ίσων ευκαιριών». Πρόκειται για τη φιλελεύθερη προσήλωση στις ουσιοκρατικές ερμηνείες της κοινωνικής ζωής, που προβάλλουν το κοινωνικό υποκείμενο στο ιστορικοπολιτικό κενό. Το ιδεολόγημα των ίσων ευκαιριών και το αίτημα της αξιοκρατίας καθαγιάζουν τους κοινωνικούς ανταγωνισμούς ανάμεσα σε κοινωνικές ομάδες και υποκαθιστούν το διάλογο για τα συστήματα ιεραρχίας και την κοινωνική δικαιοσύνη. Οι θέσεις αυτές εξατομικεύουν την αποτυχία και θεοποιούν τη βούληση. Κατ’ αυτόν τον τρόπο, τα κοινωνικοπολιτικά προβλήματα αναγορεύονται σε ατομικές προδιαθέσεις και έμφυτα χαρίσματα πέρα από συμφέροντα, ιστορικές αναγκαιότητες και ταξικές αντιθέσεις. Μέσω, λοιπόν, της αυταπάτης των ίσων ευκαιριών εδραιώνεται ο κοινωνικός (και ο εκπαιδευτικός) ανταγωνισμός ως βασική αρχή του τρόπου ζωής (Πατέλης, 2002, 79). Όμως, η ισότητα ευκαιριών δε συνοδεύεται από ισότητα αποτελεσμάτων. Η αξιοκρατία, ως τεχνητό πλαίσιο ανταγωνισμού (δήθεν με ίσους όρους), συγκαλύπτει τα πραγματικά μορφωτικά και οικονομικά εφόδια διαφορετικών τάξεων και την κατανεμητική λειτουργία των εκπαιδευτικών συστημάτων. Με άλλα λόγια, μετασχηματίζει τις κοινωνικο-οικονομικές ανισότητες σε εκπαιδευτικές ανισότητες (Μηλιός, 1993, 84 επ.). Τελικά, η «αξιοκρατία» αναλαμβάνει να επικυρώσει τις δομικές εγχαράξεις που έχουν ήδη επενεργήσει πάνω στα κοινωνικά υποκείμενα, στο πλαίσιο ενός ορισμένου συστήματος οικογένειας, κουλτούρας και εκπαίδευσης.

Οι συγκεκριμένες πολιτικές που υιοθετήθηκαν από τις κυβερνητικές εξουσίες στις ΗΠΑ, στη Βρετανία, στη Νέα Ζηλανδία και σε πολλές άλλες χώρες τις προηγούμενες δεκαετίες, στην πραγματικότητα, παρά τις κυρίαρχες ρητορείες, συνέβαλαν στη συσσώρευση σημαντικών προβλημάτων στα εκπαιδευτικά συστήματα των χωρών αυτών. Όπως πληροφορούμαστε από τους Morley και Rassool, μόνο ενδεικτικά στη Βρετανία, τη δεκαετία του 1990 το 1/4 των μαθητών που εγκατέλειψαν το σχολείο ήταν παιδιά μαύρων, ενώ αποτελούσαν πολύ μικρότερο τμήμα του παιδικού πληθυσμού, αυξήθηκαν οι ρατσιστικές προκλήσεις, υποβιβάστηκαν η πολυπολιτισμική και αντιρατσιστική εκπαίδευση, ενισχύθηκαν οι κοινωνικές ανισότητες και οι υψηλότερες σε σχέση με το παρελθόν επιδόσεις των κοριτσιών δε συνοδεύτηκαν από περισσότερες και καλύτερες επαγγελματικές ευκαιρίες. Επίσης, σε ό,τι αφορά τους εκπαιδευτικούς, οι νεοφιλελεύθερες πολιτικές και το «αποτελεσματικό σχολείο» που αυτές εγκαθίδρυσαν μείωσαν τα περιθώρια αυτονομίας τους, επέφεραν εργασιακή ανασφάλεια, χειροτέρεψαν τις συνθήκες δουλειάς τους, αφού αύξησαν τον αριθμό των μαθητών ανά τμήμα και οδήγησαν σε πρόωρη απόσυρση (Γρόλλιος, 2001, 21).

Κλείνοντας, συμπεραίνουμε ότι οι αγοραίες και οι ιδιωτικές «λύσεις» (όπως συνηθίζει να λέει ο Apple), επιτείνουν τα αδιέξοδα της εκπαίδευσης, οξύνουν τις κοινωνικές ανισότητες, καθιστούν τα σχολεία ομήρους ενός συστήματος ελέγχου επιδόσεων και τους μαθητές δρομείς μεγάλων αποστάσεων σε συνθήκες εξεταστικού ολοκληρωτισμού. Γνωρίζοντας ότι οι εκπαιδευτικοί δεν πρέπει να θεωρηθούν ούτε απόλυτα υπεύθυνοι ούτε απόλυτα αθώοι, υποστηρίζουμε ότι η εντατικοποίηση των μηχανισμών αξιολόγησης ως μορφών ελέγχου της εκπαιδευτικής διαδικασίας δεσμεύει το σχολείο στο άρμα της καπιταλιστικής αγοράς επηρεάζοντας με κρίσιμο τρόπο την ίδια τη δημοκρατία. Στις αγοραίες εκπαιδευτικές αξίες θ’ αντιπροτείναμε τις εκπαιδευτικές αξίες της ισότητας και της δικαιοσύνης. Στην έμφαση των ατομικών επιδόσεων (μαθητών ή σχολείων) θ’ αντιπροτείναμε την έμφαση στις ανάγκες των μαθητών και των σχολείων. Στα σχολεία-επιχειρήσεις που θα είναι ελκυστικά σε χορηγούς αντιπροτείνουμε το δημόσιο σχολείο, προορισμένο να υπηρετεί τις μορφωτικές ανάγκες της κοινωνίας και ιδιαίτερα των πιο φτωχών κομματιών της. Στον ανταγωνισμό των σχολικών μονάδων αντιπροτείνουμε τη συνεργασία των σχολείων και την ανάπτυξη συλλογικών μορφών αυτοδιαχείρισης της σχολικής ζωής. Στην εκπαιδευτική πολιτική που προκρίνει το κόστος και τα αποτελέσματα αντιπροτείνουμε τη θέση ότι η εκπαίδευση όλων των παιδιών έχει την ίδια αξία. Στον εκπαιδευτικό – διανομέα των τεστ και εξεταστή αντιπροτείνουμε τον εκπαιδευτικό που κατανοεί τις ταξικές λειτουργίες του σχολικού μηχανισμού, αμφισβητεί τους κυρίαρχους μύθους που νομιμοποιούν την εκμετάλλευση και δρα στο προσκήνιο της ιστορίας για την αλλαγή του κόσμου. Τέλος, στη στενή εννοιολόγηση της αξιολόγησης, εκφρασμένης με ποσοτικούς δείκτες και διαχειριστικές λογικές, αντιπροτείνουμε την άτυπη αξιολόγηση που συμβάλλει στην παιδαγωγική ενίσχυση του εκπαιδευτικού και στο μετασχηματισμό της γνώσης σε δύναμη προσωπικής και συλλογικής χειραφέτησης.

Είναι αναγκαίο, λοιπόν, να επισημάνουμε, ολοκληρώνοντας το συλλογισμό μας, ότι η βαθιά γνώση των αντιφάσεων της κοινωνικής ζωής και η πραγματική μόρφωση που απαιτείται γι’ αυτή τη γνώση, οφείλουν να εμφανίζουν τον κόσμο όχι ως δεδομένο αλλά στη βάση της ανάγκης να αλλάξει και να γίνει δικαιότερος. Η αξιολόγηση, με βάση αυτή την ανάγκη, συνιστά ένα πολιτικό πρόβλημα το οποίο δεν αντανακλά απλώς τη διαμάχη διαφορετικών παιδαγωγικών οπτικών, αλλά την ευρύτερη πολιτική αντιπαράθεση σχετικά με το ρόλο του εκπαιδευτικού και τη θέση του εκπαιδευόμενου – εν δυνάμει εργαζόμενου στο σύγχρονο καταμερισμό εργασίας.

Βιβλιογραφία

Apple, M., 2001, “Comparing Neo-liberal Projects and Inequality in Education”, Comparative Education, 37: 4, 409-423.

Aronowitz, S. & Giroux, H., 2000, “The Corporate University and the Politics of Education”, The Educational Forum, 64:4, 332-9.

Ball, St. & Youdell, D., 2007, Hidden Privatisation in Public Education, Institute of Education, University of London.

Beck, J., 1999, “Makeover Or Takeover? The Strange Death of Educational Autonomy in Neo-Liberal England”, British Journal Of Sociology of Education, 20:2, 223-238.

Bennett, W., 1988, American Education: Make It Work, U. S. Secretary of Education.

Boxley, S., 2003, “Performativity and Capital in Schools”, Journal for Critical Education Polisy Studies, 1:1.

Giroux, 1993, “School for Scandal”, Transition, 59, 88-103.

Giroux, H., 2001a, “Introduction: Critical Education or Training: Beyond the Com­modification of Higher Education”, στο Giroux, H. & Myrsiades, K., Be­y­ond the Corporate University, Cultureand Pedagogy in the New Millenium, Lanham: Rowman & Littlefield Publishers.

Giroux, H., 2001b, “Vocationalizing Higher Education: Schooling and the Politics of Corporate Culture”, στο Giroux, H. & Myrsiades, K., Beyond the Corporate University Culture and Pedagogy inthe New Millenium, Lanham: Rowman & Littlefield Publishers

Giroux, 2002, “Democracy, Freedom, and Justice after September 11^th : Rethinking the Role and the Politics of Schooling”, Teachers College Record, 104: 6, http://vnweb.hwwilsonweb.com.

Harvey, D., 2005, A Brief History of Neoliberalism, New York, Oxford University Press.

Hill, D., 2003, “Global Neo-Liberalism, the Deformation of Education and Resistance”, Journal for Critical Education Policy Studies, 1:1, http//www.jceps.com.

Leistyna, P., 2007, “Neoliberal Non-sense”, στο Critical Pedagogy: Where Are We Now, McLaren, P., & Kincheloe, J., New York: Peter Lang.

McLaren, 2001, “Teaching Against Globalization and New Imperialism: Toward a Revolutionary Pedagogy”, Journal of Teacher Education, 52:2, 138-150.

McLaren, P. & Farahmandpur, R., 2005, Teaching Against Global Capitalism and the New Imperialism, New York, Rowman & Litlefield Publishers.

Olsen, M., 1996, “In defence of the welfare state and publicly provided education: a New Zeland perspective”, Education Policy, 11:3, 337-362.

The National Commission on Excellence in Education, 1983, A Nation At Risk: The Imperative for Educational Report, Washington, U.S. Department of Education.

Thrupp, M., 1998, “Exploring the Politics of Blame: School Inspection and its Contestation in New Zealand and England”, Comperative Education, 34:2, 195-208.

Whitty, G., 2007, 272, Κοινωνιολογία και Σχολική Γνώση: Θεωρία Έρευνα και Πολιτική του Αναλυτικού Προγράμματος, Θεσ/νίκη: Επίκεντρο.

Wikipedia, 2010, No Child Left Behind Act, http://en.wikipedia.org/wiki/No_Child_Left_Behind_Act.

Zinn, H., 2008, Ιστορία του Λαού των Ηνωμένων Πολιτειών, μτφρ. Καλύβας, Θ., Αθήνα, Αιώρα.

Γρόλλιος, Γ., 2001, «Σχολική Αποτελεσματικότητα και Αξιολόγηση», Ρωγμές Εν Τάξει, 11, 20-27.

Κάτσικας, Χ., 2002, «Δείκτες ποιότητας και αξιολόγηση του σχολείου Εκπαιδευτικό ISO 9000», στο Κάτσικας, Χ. & Καββαδίας, Γ., Η αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Ποιος, Ποιον και Γιατί, Αθήνα, Σαββάλας.

Μηλιός, Γ., 1993, Εκπαίδευση και εξουσία, Αθήνα, Κριτική.

Πατέλης, Δ., 2002, «Η παιδεία ως συνιστώσα της δομής και της ιστορίας της κοινωνίας. Εκπαίδευση και αξιολόγηση», στο Κάτσικας, Χ. & Καββαδίας, Γ., Η αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Ποιος, Ποιον και Γιατί, Αθήνα, Σαββάλας.