Επαγγελματική κατάρτιση, δεξιότητες και ανεργία στην Ελλάδα της κρίσης.

του Παρασκευά Λιντζέρη

Εισαγωγή

Κατά το τελευταίο έτος (από τον Ιούνιο 2013 και μετά) αξιοσημείωτα γεγονότα και εξελίξεις συντελέστηκαν στο πεδίο της επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης στην Ελλάδα. Αναμφίβολα, δύο από τα πιο σημαντικά ήταν η ψήφιση του νόμου 4186/2013 «Αναδιάρθρωση της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και λοιπές διατάξεις» και η εμφατική αναζωπύρωση του ενδιαφέροντος για το δυϊκό (dual) σύστημα μαθητείας, που εναλλάσσει «θεωρητική» εκπαίδευση στο σχολείο και πρακτική εκπαίδευση – απασχόληση σε επιχείρηση. Ειδικότερα, ο νέος νόμος για το Λύκειο (ν. 4186/2013) θεσπίζει την εφαρμογή της μαθητείας τόσο στο επίπεδο της δευτεροβάθμιας «μη τυπικής» επαγγελματικής εκπαίδευσης (Σχολές Επαγγελματικής Κατάρτισης) ως υποχρεωτική, όσο και στο μεταλυκειακό επίπεδο («Έτος Μαθητείας» ΕΠΑΛ και 6μηνη μαθητεία σπουδαστών ΙΕΚ) ως προαιρετική.

Τα δεδομένα αναφορικά με τις επιλογές κατεύθυνσης των μαθητών της Α’ Λυκείου δείχνουν ότι στη χώρα μας μόνο το 30% περίπου των μαθητών επιλέγει την επαγγελματική έναντι της γενικής κατεύθυνσης. Η ψήφιση του ν. 4186/2013 εξυπηρετεί, μεταξύ άλλων, την επιδίωξη για μια στροφή της ροής του μαθητικού πληθυσμού που ολοκληρώνει την υποχρεωτική εκπαίδευση (Γυμνάσιο), από τη γενική προς την επαγγελματική κατεύθυνση2, ενδεχομένως με παράλληλη μείωση του αριθμού των εισακτέων στη δημόσια τριτοβάθμια εκπαίδευση, ειδικά σε επιλεγμένες σχολές (ιδίως των κοινωνικών επιστημών) που θεωρείται ότι δεν έχουν «απήχηση» στην αγορά εργασίας.

Παράλληλα, είναι βέβαιο ότι το πρόβλημα της ανεργίας έχει πάρει δραματικές διαστάσεις και έχει ανησυχήσει κυβερνήσεις και πολιτικούς, σε ευρωπαϊκό και ελληνικό επίπεδο. Παρά το ότι το πρόβλημα της ανεργίας στην Ελλάδα δεν περιορίζεται, ούτε αφορά αποκλειστικά τους νέους ^{1 2 3}, η ανεργία των νέων (μέχρι την ηλικία των 25 ετών) έχει βρεθεί στο επίκεντρο των ευρωπαϊκών πολιτικών απασχόλησης και πρόκειται να απορροφήσει πολλούς πόρους τα επόμενα χρόνια (π.χ. πρόγραμμα Youth Guarantee⁴).

Επαγγελματική εκπαίδευση και νεανική ανεργία στην Ελλάδα.

Ο πολιτικός λόγος των ημερών μας, με τη βοήθεια επιλεγμένων στατιστικών στοιχείων, συνδυάζει με μια σχέση στενής αιτιοκρατικής αλληλεξάρτησης τα δύο προαναφερθέντα δεδομένα, δηλαδή τη μικρή συμμετοχή των μαθητών στην επαγγελματική εκπαίδευση και την υψηλή ανεργία των νέων. Μάλιστα, τα συνδέει μεταξύ τους με μια σχέση αντίστροφης συνάρτησης. Η κοινόχρηστη πλέον διατύπωση που απηχεί αυτή την οπτική ισχυρίζεται ότι «οι χώρες που έχουν υψηλά ποσοστά συμμετοχής στην επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση έχουν χαμηλή ανεργία των νέων»⁵. Απόδειξη; Η Γερμανία έχει συμμετοχή στην ΕΕΚ (σε επίπεδο ανώτερης δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης – Λύκειο) 47,6% (2012) και ανεργία των νέων 8,1% (2012) και 7,9% (2013). Η Αυστρία έχει συμμετοχή στην ΕΕΚ 75% (!) και ανεργία των νέων 8,7% (2012) και 9,2% (2013). Η Ελλάδα αντιθέτως έχει συμμετοχή στην ΕΕΚ μόλις 32,8% (2012) και ανεργία των νέων 55,3% (2012) και 58,3% (2013). Τι πιο ξεκάθαρο λοιπόν; Η μαζική συμμετοχή στην επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση συνδέεται με υψηλότερα ποσοστά απασχόλησης των νέων!

Γιατί όμως, αν είναι έτσι τα πράγματα, αυτό δεν συμβαίνει σε όλες τις περιπτώσεις; Γιατί, αν κοιτάξουμε λίγο παρακάτω στους ίδιους πίνακες της Eurostat από τους οποίους αντλήσαμε τα προαναφερθέντα στοιχεία⁶, το επιχείρημα χάνει τη διαύγειά του; Γιατί η Ισπανία που έχει σχεδόν ίδια ποσοστά συμμετοχής στην ΕΕΚ με τη Γερμανία, δηλαδή 45,5% (2012) έχει νεανική ανεργία στα επίπεδα του 52,9% (2012) και 55,5% (2013); Πώς γίνεται να έχει «γερμανικά» ποσοστά συμμετοχής στην ΕΕΚ και τεράστια νεανική ανεργία, σαν την Ελλάδα; Μήπως το πρόβλημα της νεανικής ανεργίας δεν οφείλεται μόνο (ή κυρίως) στην επαγγελματική εκπαίδευση – κατάρτιση; Πώς γίνεται η διπλανή μας Ιταλία που έχει ποσοστό συμμετοχής στην ΕΕΚ 58,9% (2012), δέκα ποσοστιαίες μονάδες περισσότερο από τη Γερμανία, να έχει νεανική ανεργία 35,3% (2012) και 40% (2013), πενταπλάσιο της Γερμανίας;

Αντιθέτως, εάν το ποσοστό συμμετοχής στην ΕΕΚ και η ανεργία των νέων είναι τόσο αλληλεξαρτώμενες διαστάσεις, γιατί η Μάλτα με συμμετοχή στην ΕΕΚ μόλις 11,8% (2012) έχει ένα από τα χαμηλότερα ποσοστά νεανικής ανεργίας στην Ευρώπη 13,5% (2013); Και αν κάποιος βιαστεί να πει πως όλα τα παραδείγματα που φαίνεται να διαψεύδουν τον κυρίαρχο λόγο -και να «υπονομεύουν» το επιχείρημα για αύξηση της συμμετοχής στην ΕΕΚ ως προϋπόθεση για τη μείωση της ανεργίας των νέων- προέρχονται από τη Νότια Ευρώπη (οπότε… μάλλον πρέπει να ψάξουμε να βρούμε τι το ιδιαίτερο συμβαίνει στα βόρεια παράλια της Μεσογείου) ας ρίξει μια ματιά στην Ισλανδία με συμμετοχή στην ΕΕΚ 33,6% (2012), περίπου όση η Ελλάδα και νεανική ανεργία 10,7% (2013) ή στη μακρινή Ιαπωνία με συμμετοχή στην ΕΕΚ μόλις 23,05% (2012) και νεανική ανεργία 6,8% (2013).

Συνεπώς, η αναμφισβήτητη από ορισμένες απόψεις σύνδεση της επαγγελματικής εκπαίδευσης (όπως και της εκπαίδευσης εν γένει) με την εργασία και την οικονομία, απαιτεί καλύτερες εξηγήσεις, οι οποίες πιθανόν θα συνέδεαν την «ελκυστικότητα» και την αποτελεσματικότητα της ΕΕΚ με την επάρκεια και ποιότητα των βασικών θεσμών, των υποδομών, των εκπαιδευτικών προγραμμάτων και του διδακτικού προσωπικού καθώς και με τις αδυναμίες και τη δυναμική του ευρύτερου κοινωνικού, εργασιακού και οικονομικού περιβάλλοντος.

Οι ευρωπαϊκές «καλές πρακτικές». Το παράδειγμα της Γερμανίας.

Από τη σκοπιά αυτή, η επίκληση «καλών και αξιο-μεταφέρσιμων πρακτικών», όπως της Γερμανίας, δεν πρέπει να γίνεται αντιληπτή μόνο ως τεχνικό υπόδειγμα δόμησης και λειτουργίας της ΕΕΚ (ή της μαθητείας δυϊκής μορφής). Χρειάζεται, επιπλέον, να ανακαλούνται οι προϋποθέσεις, η ιστορία, οι σχέσεις με τις άλλες κοινωνικές πρακτικές και τους θεσμούς, καθώς και το πλαίσιο εντός του οποίου αναδύεται και εξελίσσεται ένα εκπαιδευτικό σύστημα. Πρέπει λοιπόν να πάρουμε στα σοβαρά την υπόδειξη του A. Green⁷ (2010: 17) ότι «η εξέλιξη των δημόσιων εκπαιδευτικών συστημάτων δεν μπορεί να γίνει κατανοητή ξέχωρα από το πλαίσιο συγκρότησης του κράτους».

Σε κάθε περίπτωση, τα πράγματα δεν είναι όσο απλά τα παρουσιάζει η δεσπόζουσα σήμερα πολιτική συνθηματολογία, η οποία φαίνεται να ελπίζει ότι μια αύξηση του ποσοστού συμμετοχής των νέων στην επαγγελματική εκπαίδευση και ειδικότερα μια «μεταφορά» του γερμανικού συστήματος μαθητείας στη χώρα μας θα επιφέρει σχεδόν «αυτομάτως» μείωση της νεανικής ανεργίας, εκτός φυσικά εάν θεωρήσουμε ως «μείωση της νεανικής ανεργίας» τις διαδοχικές σειρές των χιλιάδων μαθητευόμενων που θα κάνουν τη σύντομη πρακτική τους άσκηση σε επιχειρήσεις, αντικαθιστώντας -στη χειρότερη, αλλά μάλλον συνηθέστερη των περιπτώσεων- υφιστάμενους (πλήρους απασχόλησης) εργαζόμενους.

Ο γερμανός κοινωνιολόγος W. Streeck⁸ (2011: 5) δίνει μια άλλη, βαθύτερη και πληρέστερη εξήγηση των χαρακτηριστικών του γερμανικού συστήματος επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης:

«…από ένα σημείο και μετά έγινε κατανοητό ότι το Γερμανικό σύστημα επαγγελματικής κατάρτισης αποτελούσε ένα τόσο σημαντικό πεδίο κοινής ρύθμισης στο επίπεδο της βιομηχανίας όσο ήταν οι συλλογικές διαπραγματεύσεις [για τα μισθολογικά θέματα]. […]

Τα συνδικάτα και οι ενώσεις των εργοδοτών από κοινού, δημιούργησαν και διαχειρίστηκαν, κάτω από την προσεκτική παρακολούθηση και με την αιγίδα κρατικών αρχών, ένα περίπλοκο “δίκτυο κανόνων”. Όλοι μαζί, σε τριμερή συνεργασία, λειτούργησαν και κράτησαν διαρκώς εκσυγχρονισμένο ένα εθνικό σύστημα επαγγελμάτων και περιγραμμάτων επαγγελματικής εκπαίδευσης, τα οποία μέσω εξετάσεων υπό την εποπτεία δημόσιων αρχών και μέσω πιστοποίησης των αποκτηθεισών δεξιοτήτων, επέτρεψαν, επί της αρχής, την απεριόριστη κινητικότητα των εργαζομένων εντός των κλαδικών αγορών εργασίας σε όλη την επικράτεια. Επιπλέον, σε αντίθεση με ό,τι γινόταν στον Αγγλο-αμερικανικό κόσμο, οι εργοδότες ήταν ξεκάθαρα προετοιμασμένοι να επενδύσουν σημαντικά χρηματικά ποσά στις δεξιότητες του ανθρώπινου δυναμικού, και σε ευρείες -επομένως και μεταφέρσιμες- δεξιότητες, την ίδια στιγμή που τα συνδικάτα όχι μόνο ανέχονταν την γενική βελτίωση των δεξιοτήτων, αλλά πίεζαν για ακόμα πιο ευρεία και καλύτερη κατάρτιση για όλους τους εργαζόμενους. Ως αποτέλεσμα, οι γερμανικές επιχειρήσεις μπόρεσαν να ωφεληθούν από μια σχεδόν απεριόριστη προσφορά δεξιοτήτων υψηλού επιπέδου, όπως επίσης και από την απαράμιλλη ευελιξία των εργαζομένων στους χώρους παραγωγής»

Σε αυτό το πλαίσιο, οι διευθετήσεις σχετικά με την ΕΕΚ στη Γερμανία αποτέλεσαν, σύμφωνα με τον Streeck (2011), κλειδί για τη ρύθμιση των ιδιωτικών συμφερόντων, συμπληρωματικά με τη διαχείριση εκ μέρους του δημοσίου. Ταυτόχρονα, η ανάπτυξη της ΕΕΚ παρείχε οφέλη στα συνδικάτα διότι θεσμοθέτησε νέους τρόπους, μορφές και δομές εκπροσώπησης, ενώ μάλιστα για κάποιους, αυτή η γερμανική στρατηγική «συνεργατικής ενδυνάμωσης των δεξιοτήτων», έμοιαζε ως ένας τρόπος άμυνας των οργανωμένων δυνάμεων της εργασίας έναντι του αυξανόμενου κύματος του νεοφιλελευθερισμού.

Εδώ, λοιπόν, μας παρουσιάζεται μια πιο πολύπλοκη εικόνα του τρόπου με τον οποίο, στη «γερμανική περίπτωση», η επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση, συμπεριλαμβανομένης της μαθητείας, έχουν διαχρονικά αποτελέσει βασικό δομικό στοιχείο ενός ευρύτερου πλέγματος θεσμών, πρακτικών, κανόνων και πολιτικών αποφάσεων που αποσκοπούν στη διαμόρφωση μιας ορισμένης κοινωνικο-οικονομικής διαδρομής, χαρακτηριστικής των πολιτικών διευθετήσεων που έκανε σε διαφορετικές ιστορικές στιγμές, από το τέλος του 19ου αιώνα μέχρι σήμερα⁹, η γερμανική «παραλλαγή του καπιταλισμού»¹⁰.

Η σύγχρονη συγκριτική πολιτική οικονομία¹¹, άλλωστε, έχει δείξει ότι το πεδίο της απόκτησης δεξιοτήτων, επομένως και το σύστημα ΕΕΚ κάθε χώρας, δεν μπορεί να μελετάται απομονωμένο από τα άλλα πεδία της πολιτικής οικονομίας. Αλλαγές σε αυτό επηρεάζουν τις υπόλοιπες σφαίρες της πολιτικής οικονομίας όπως οι βιομηχανικές σχέσεις, οι συλλογικές διαπραγματεύσεις, το κοινωνικό κράτος και οι αγορές εργασίας. Πρόκειται λοιπόν για ένα πεδίο δυναμικό, γεμάτο εντάσεις, μερικώς ενδεχομενικό και θεμελιωδώς πολιτικό, δηλαδή χαρακτηρίζεται από ανταγωνισμούς για την κατανομή της εξουσίας.

Ο νόμος 4186/2013 και η «επαν-ανακάλυψη» της μαθητείας.

Σε ολόκληρη την ευρωπαϊκή ήπειρο, και όχι μόνο στην Ελλάδα, η μαθητεία έχει επανακάμψει, και παρουσιάζεται ως η πλέον αποτελεσματική μορφή σύνδεσης της εκπαίδευσης με την εργασία. Σύμφωνα με τους Allen & Ainley «η νέα έμφαση που δίνεται στη μαθητεία είναι μια απάντηση στις αυξανόμενες δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι νέοι να εισέλθουν στην αγορά εργασίας, αλλά και στην ανάγκη για την παροχή εναλλακτικών λύσεων σε ένα σύστημα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης που πολιορκείται πλέον από τεράστια ποσά ανεξόφλητου χρέους φοιτητικών δανείων και από μια γενιά αποφοίτων οι οποίοι είναι “υπερπροσοντούχοι και υποαπασχολούμενοι”»¹².

Στα καθ’ ημάς τώρα, ο τρόπος με τον οποίο επιχειρεί ο νόμος 4186/2013 να αναδομήσει την επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση και ειδικότερα να εφαρμόσει, εκ νέου και μαζικά αυτή τη φορά τη μαθητεία -στη βάση ορισμένων μεγάλης εμβέλειας ευρωπαϊκών πρωτοβουλιών, όπως η Ευρωπαϊκή Συμμαχία για Θέσεις Μαθητείας¹³ και η συμφωνία συνεργασίας μεταξύ του Ελληνικού και του Γερμανικού Υπουργείου Παιδείας για θέματα μαθητείας- απειλεί να καταστρέψει οτιδήποτε θετικό θα μπορούσε να περιέχει ένα σύγχρονο και λειτουργικό σύστημα μαθητείας.

Η μαθητεία, στην αυθεντική της μορφή (δυϊκό σύστημα), αφορά μια ειδική σχέση ταυτόχρονης εφαρμογής σχολικής επαγγελματικής εκπαίδευσης και απασχόλησης / μάθησης μέσω πρακτικής εμπειρίας σε επιχείρηση, για αρκετό χρονικό διάστημα (τουλάχιστον δύο χρόνια), με σημαντική χρηματοδότηση εκ μέρους των επιχειρήσεων και υλοποιούμενη μέσω ρητού συμβολαίου εξασφάλισης της μάθησης, της αμειβόμενης εργασίας και της ασφαλιστικής κάλυψης των μαθητευομένων. Η μαθητεία, σε κανονικές συνθήκες, παρότι περιλαμβάνει απασχόληση σε πραγματικό εργασιακό περιβάλλον, αποτελεί μια εκπαιδευτική πρακτική. Ο/η μαθητευόμενος/η πηγαίνει στην επιχείρηση, στο πλαίσιο των σπουδών του, για να αποκτήσει πρόσθετες επαγγελματικές δεξιότητες. Η απασχόλησή του, παρότι συνιστά κανονική εργασία (γι’ αυτό πρέπει να αμείβεται και να ασφαλίζεται), διέπεται από εκπαιδευτικές προδιαγραφές, πρόγραμμα και εκπαιδευτικούς στόχους.

Σε πολύ διαφορετική κατεύθυνση, στο πλαίσιο του ν. 4186/2013 δεν έχει ληφθεί καμιά ουσιαστική πρόνοια ώστε η μαθητεία να εκπληρώσει με θετικό τρόπο την όποια «εσωτερική δυναμική» διαθέτει και να συμβάλει στη συμπλήρωση των «σχολικών γνώσεων» των μαθητών με την απόκτηση εμπειρίας από τα συναφή επαγγέλματα, διευκολύνοντας τη μετάβαση από το σχολείο στην εργασία. Η πλημμελής θεσμοθέτηση και οι περιορισμοί που αυτή θέτει (π.χ. η ταύτιση της μαθητείας με μια σχετικά σύντομη πρακτική άσκηση που συντελείται μετά την ολοκλήρωση των σπουδών), η ανεπαρκής χρηματοδότηση των σχολικών και ιδίως των εργαστηριακών υποδομών, η έλλειψη σύγχρονων προγραμμάτων και εκπαιδευτικού υλικού, οι ανεπάρκειες του εκπαιδευτικού προσωπικού, πάνω από όλα όμως η έλλειψη κάθε προετοιμασίας, μεθόδων και εργαλείων εκ μέρους των επιχειρήσεων να ενσωματώσουν στη λειτουργία τους τη διάσταση των επιδιωκόμενων μαθησιακών αποτελεσμάτων, εκθέτουν την εφαρμογή της μαθητείας, όπως σήμερα βιαστικά επιχειρείται, όχι μόνο σε πολλαπλούς κινδύνους, αλλά πολύ περισσότερο στη δυσάρεστη βεβαιότητα της «επίτευξης» αλλότριων -μη μαθησιακών- σκοπών. Αν προσθέσει κανείς τα επιβλητικά δεδομένα που εισάγει η συγκυρία της κρίσης και κυρίως την αδυναμία χρηματοδοτικής συμβολής των επιχειρήσεων, την επιθυμία των επιχειρήσεων για χαμηλό κόστος εργασίας και την πιεστική ανάγκη των νέων ανέργων για οποιαδήποτε εργασία, ακόμα και για μια κακοπληρωμένη ολιγόωρη απασχόληση – τύπου σύντομης πρακτικής άσκησης, διαπιστώνει εύκολα από ποια φαινόμενα θα χαρακτηριστεί η εφαρμογή της μαθητείας στην Ελλάδα τα επόμενα χρόνια.

Ίσως να έχουμε άδικο και οι εκτιμήσεις μας να διαψευστούν ως υπερβολικές ή λανθασμένες, αλλά δυστυχώς θεωρούμε ότι ο ν. 4186/2013 (ως γενική θεσμική σύλληψη) και ακόμα περισσότερο οι πρακτικές εφαρμογές που ξεκινούν άμεσα, αντιμετωπίζουν τη μαθητεία όχι ως εκπαιδευτική πολιτική, αλλά περισσότερο ως μια λανθάνουσα πολιτική απασχόλησης. Αυτή η μορφή «μαθητείας» που προβλέπει ο νέος νόμος θα παρουσιάσει, de facto, μειωμένα τα ποσοστά της καλπάζουσας νεανικής ανεργίας (που τον Φεβρουάριο 2014 είχε ξεπεράσει για την ηλικία 15-24 το 64%), χωρίς να είναι καθόλου βέβαιο ότι θα διευκολύνει ουσιαστικά τη μετάβαση των νέων από την επαγγελματική εκπαίδευση στην εργασία.

Παράλληλα, προκειμένου να εξασφαλιστούν οι σχετικές ευρωπαϊκές χρηματοδοτήσεις (οι οποίες φυσικά εξαρτώνται από την χωρίς αποκλίσεις υλοποίηση των κατευθύνσεων εκπαιδευτικής πολιτικής της Ε.Ε.) συγχέει τις πολύ διαφορετικές μεταξύ τους έννοιες και πρακτικές της μαθητείας και της πρακτικής άσκησης και προχωρά στην εφαρμογή μιας πλημμελώς σχεδιασμένης και ανοργάνωτης πρακτικής άσκησης που πιθανότατα θα καταλήξει σε μαζική εφαρμογή φτηνής νεανικής εργασίας, χωρίς καμιά εξασφάλιση και κυρίως χωρίς ουσιαστικές επαγγελματικές γνώσεις και δεξιότητες για τους μαθητές.

Δεξιότητες, ανεργία και οικονομική ανάπτυξη.

Ταυτοχρόνως, όσοι έχουν την αρμοδιότητα και κυρίως την πολιτική δύναμη να σχεδιάζουν και να εφαρμόζουν οικονομικές και κοινωνικές πολιτικές γνωρίζουν πολύ καλά, ειδικά για την περίπτωση της Ελλάδας, ότι η όποια οικονομική μεγέθυνση, όταν θα υπάρξει, δεν θα είναι σε θέση να αντιμετωπίσει την τεράστια ανεργία, παρά μόνο σε βάθος χρόνου δεκαετιών και υπό προϋποθέσεις. Εντούτοις, και παρά τις σαφείς αντίθετες ενδείξεις της εμπειρικής πραγματικότητας, αλλά και τις δυσοίωνες προβλέψεις τόσο για την οικονομική ανάπτυξη όσο και για τα επίπεδα της απασχόλησης¹⁴, παραμένουν κυρίαρχες οι αντιλήψεις που «χρεώνουν» σημαντικό μέρος της ανεργίας στην Ελλάδα, όχι στις πολιτικές λιτότητας και «εσωτερικής υποτίμησης» που μειώνουν τα εισοδήματα και κατ’ επέκταση τη ζήτηση, την κατανάλωση, την παραγωγή, άρα και τις συνολικά προσφερόμενες θέσεις εργασίας, αλλά στις αναντιστοιχίες μεταξύ των προσφερόμενων από τα άτομα και των ζητούμενων από την αγορά εργασίας δεξιοτήτων. Το γεγονός ότι πολλοί φορείς επιστημονικής τεκμηρίωσης και χάραξης πολιτικής επαναλαμβάνουν το ίδιο επιχείρημα δεν σημαίνει κατ’ ανάγκη ότι λένε κάτι σωστό ή αληθές. Σημαίνει απλώς ότι παρουσιάζουν κάτι ως προφανές, ότι θέλουν να ισχυροποιήσουν περαιτέρω το εν λόγω επιχείρημα και να το καταστήσουν «αυτονόητο» και πέρα κάθε κριτικής αμφισβήτησης.

Αυτή ακριβώς η μονότονη επανάληψη χαρακτηρίζει τον ισχυρισμό ότι υπάρχει μια ισχυρή θετική συσχέτιση ανάμεσα στις γνώσεις – δεξιότητες και την εργασία (ή σύμφωνα με το μεταμοντέρνο λεξιλόγιο την «απασχολησιμότητα») των ατόμων. Η υπόθεση αυτή στηρίζεται στη θεωρία του ανθρώπινου κεφαλαίου¹⁵ και αποτελεί τη βάση για μια θεμελιώδη διάγνωση του φαινομένου της ανεργίας σημειώνοντας ότι ο βασικός λόγος που κάποια άτομα είναι άνεργα είναι το ότι δεν διαθέτουν τις κατάλληλες δεξιότητες, επομένως, αν τις αποκτήσουν, θα βρουν μια (συναφή) θέση απασχόλησης.

Η υπόθεση αυτή ισχύει σε κάποιες περιπτώσεις, ίσως και σε αρκετές, αν σκεφτούμε ότι οι αλλαγές που γίνονται στο επίπεδο της τεχνολογίας και των μορφών οργάνωσης της εργασίας είναι μεγάλες. Το σύστημα εκπαίδευσης, και ιδίως η κατάρτιση που κατά κανόνα αναπτύσσει τις επαγγελματικές δεξιότητες, επιδιώκει (μετ’ εμποδίων) να ανταποκριθεί στις αλλαγές αυτές, αλλά αυτό δεν είναι δυνατόν να γίνεται πάντοτε με τον τρόπο και στους χρόνους με τους οποίους κινείται το πολύ πιο ευέλικτο πεδίο της αγοράς εργασίας. Άλλωστε, το έργο του εκπαιδευτικού συστήματος δεν (μπορεί και δεν πρέπει να) ταυτίζεται ούτε με την κάλυψη των -αναγκαστικά βραχυπρόθεσμων και ευμετάβλητων- αναγκών της δομής απασχόλησης μιας κοινωνίας, ούτε με την εξυπηρέτηση των εκάστοτε κυρίαρχων οικονομικών προτεραιοτήτων.

Ωστόσο, ακόμα και εάν η γενική υπόθεση της συνάρτησης ανάμεσα στις δεξιότητες και την πιθανότητα απασχόλησης ενός ατόμου ισχύει, η επικράτησή της δεν είναι ευθύγραμμη, ούτε παντού και πάντοτε ίδια. Αντιθέτως, επηρεάζεται έντονα και τροποποιείται συχνά από το κοινωνικοοικονομικό περιβάλλον. Αυτό εξηγεί το συνηθισμένο πλέον και στην Ελλάδα φαινόμενο του να υπάρχουν χιλιάδες άνθρωποι με «πλεόνασμα δεξιοτήτων» που είναι άνεργοι (π.χ. γιατροί, μηχανικοί, φυσικοί, χημικοί, κοινωνιολόγοι, πολιτικοί επιστήμονες), αλλά και άλλοι με καταφανές έλλειμμα δεξιοτήτων που ωστόσο έχουν εξασφαλίσει πολύ καλές εργασίες, ανεξαρτήτως των τυπικών τους προσόντων.

Οι δεξιότητες λοιπόν είναι μια δυναμική και μεταβαλλόμενη κατηγορία (έννοια). Η αντιστοίχησή τους με τις εξελισσόμενες ανάγκες της εργασίας και των επαγγελμάτων θα είναι πάντοτε ζητούμενο, γι’ αυτό χρειαζόμαστε και μηχανισμούς καταγραφής και πρόγνωσης των αναγκών σε δεξιότητες, σε τοπικό και κλαδικό επίπεδο. Ωστόσο, στο πλαίσιο της συγκυρίας της κρίσης στην Ελλάδα, με τα ποσοστά της ανεργίας να πλησιάζουν το 30% και την ανεργία των νέων να υπερβαίνει το 60% πρέπει να αναρωτηθούμε: Τα σημερινά επίπεδα της ανεργίας στην Ελλάδα οφείλονται σε κάποιο μείζον πρόβλημα έλλειψης δεξιοτήτων, δηλαδή σε μια πλήρη, απότομη και δραματική κατάρρευση του εκπαιδευτικού μας συστήματος; Προφανώς όχι! Κανένα επιστημονικό ή εμπειρικό δεδομένο δεν επιβεβαιώνει κάτι τέτοιο. Αντιθέτως, είναι πασιφανές ότι το συντριπτικά μεγαλύτερο ποσοστό της ανεργίας οφείλεται σε έλλειψη θέσεων εργασίας. Αυτό επιβεβαιώνεται και από δεδομένα διεθνών οργανισμών που διαπιστώνουν ότι στην Ελλάδα δεν αποτελεί, σε γενικές γραμμές, πρόβλημα το επίπεδο των δεξιοτήτων του ανθρώπινου δυναμικού¹⁶.

Το επόμενο ερώτημα που πρέπει να τεθεί ως προς τη σχέση δεξιοτήτων και δομής απασχόλησης – παρότι η τεκμηριωμένη απάντησή του υπερβαίνει τα όρια του παρόντος κειμένου- είναι: τι είδους, σε τι συνολικό αριθμό και τι ποιότητας θέσεις εργασίας προσφέρει η ελληνική αγορά εργασίας; Δυστυχώς, η ελληνική αγορά εργασίας δεν προσφέρει μεγάλο αριθμό θέσεων υψηλής ποιότητας και σύγχρονων δεξιοτήτων, για εργασίες που έχουν ενσωματώσει καινοτομία ή γενικότερα που παράγουν προϊόντα ή προσφέρουν υπηρεσίες υψηλής προστιθέμενης αξίας για την εγχώρια και κυρίως για τη διεθνή αγορά. Από την άποψη αυτή γίνεται λόγος για «μεγάλο έλλειμμα στη σχέση επιχειρηματικότητας – γνώσης – ανάπτυξης στην Ελλάδα και για προβληματική διαδικασία μεταφοράς και αξιοποίησης της γνώσης στο εγχώριο σύστημα παραγωγής»¹⁷.

Εντέλει η συζήτηση που συναρτά αποκλειστικά και εμφατικά το πρόβλημα της ανεργίας με τις δεξιότητες του ανθρώπινου δυναμικού, όσο και εάν αυτή η συνάρτηση έχει νόημα σε ειδικές περιπτώσεις, υποπίπτει σε δύο σφάλματα:

1. πρώτον, «ιδιωτικοποιεί» το πρόβλημα της ανεργίας, δηλαδή μετατρέπει το δημόσιο θέμα (το «κοινωνικό πρόβλημα») σε ιδιωτική υπόθεση¹⁸, άρα και προσωπική ευθύνη: «δεν έχω τις κατάλληλες δεξιότητες, γι’ αυτό είμαι άνεργος».
2. Δεύτερον, αποσυνδέει την ανεργία από το ποσοτικό επίπεδο της προσφοράς θέσεων εργασίας, δηλαδή αποσυνδέει την ανεργία από την ειδική οικονομική μεγέθυνση που αυξάνει την απασχόληση. Άρα νομίζει ότι μπορεί να απαντήσει το ερώτημα της ανεργίας χωρίς να το εξαρτήσει από το ερώτημα της οικονομικής ανάπτυξης με έμφαση στην εργασία, κάτι που είναι ολότελα λάθος. Επιπλέον, η συζήτηση για την ανεργία στην Ελλάδα σήμερα πρέπει να πάρει υπόψη της τις ιδιαιτερότητες της οικονομικής δομής και ιδίως τα χαρακτηριστικά των μικρών και πολύ μικρών επιχειρήσεων¹⁹.

Πολλοί πολιτικοί σχεδιασμοί λοιπόν ξεκινάνε από μια ριζικά λάθος διάγνωση²⁰. Βάσει της λανθασμένης παραδοχής, ότι ευθύνονται οι ελλιπείς δεξιότητες για την ανεργία, η οποία προφανώς δεν ισχύει -τουλάχιστον για την Ελλάδα των 1,3 εκατομμυρίου ανέργων και των εκατοντάδων χιλιάδων μερικώς και επισφαλώς εργαζόμενων- οι σχεδιαζόμενες δράσεις και οι διαθέσιμοι πόροι κατευθύνονται προς την επαγγελματική κατάρτιση και γενικότερα προς την απόκτηση δεξιοτήτων.

Έτσι, τα βασικά μέτρα που εφαρμόζονται «για την αντιμετώπιση της ανεργίας» είναι μάλλον ακατάλληλα και αδιέξοδα ως προς τους ανέργους, ενώ φυσικά ταυτοχρόνως μπορεί να είναι «χρήσιμα και προσοδοφόρα» για άλλους συντελεστές και μεσολαβητές:

■ Μέτρο 1: «Να μειωθούν οι μισθοί, ειδικά των νέων, για να έχουν κίνητρο οι επιχειρήσεις να προσλάβουν». Η Εθνική Γενική Συλλογική Σύμβαση Εργασίας του 2010 προέβλεπε κατώτατο μισθό 751€. Με κρατική νομοθετική παρέμβαση (2012) επήλθε μείωση στα 586€ και για τους νέους κάτω των 25 ετών περαιτέρω μείωση στα 511€. Στην αρχή του μέτρου η νεανική ανεργία (15-29 ετών) ήταν περίπου 40% και σήμερα (2^ο τρίμηνο 2014, ΕΛΣΤΑΤ) 52%.

• Μέτρο 2: «Να αυξηθούν οι ευκαιρίες πρακτικής άσκησης των μαθητών και φοιτητών στις επιχειρήσεις. Έτσι θα αποκτήσουν δεξιότητες και πρακτική εμπειρία και θα προσληφθούν ευκολότερα». Το μέτρο όπως αναφέρθηκε ήδη κινδυνεύει να καταλήξει σε μια μαζική καταχρηστική πρακτική φτηνής εργασίας νέων ή/και υποκατάστασης υφιστάμενων εργαζομένων.
• Μέτρο 3: «Να επιδοτηθεί ένας συνδυασμός ταχύρρυθμης κατάρτισης και τρίμηνης απασχόλησης σε επιχειρήσεις τους ιδιωτικού τομέα» / «επιταγές εισόδου στην αγορά εργασίας. Επιμέρους σημαντικό αποτέλεσμα του εν λόγω μέτρου είναι η μαζική εφαρμογή αθέμιτων συναλλακτικών πρακτικών (δώρα, προσφορές κ.ο.κ. εκ μέρους των φορέων κατάρτισης) προσέλκυσης δικαιούχων επιταγών και φυσικά καμία πρόνοια για το τι θα γίνει μετά, όταν τελειώσει το τρίμηνο απασχόλησης.

Έχοντας πλήρη επίγνωση των ποικίλων εμποδίων ριζικής αντιμετώπισης της ανεργίας και του γεγονότος ότι «είναι εύκολο να κάνεις κριτική» και εξαιρετικά δύσκολο να σχεδιάζεις και να εφαρμόζεις αποτελεσματικές πολιτικές θα μπορούσαμε να θέσουμε προς συζήτηση κάποιες ενδεικτικές προτάσεις (που σε καμιά περίπτωση βεβαίως δεν συνιστούν μια ολοκληρωμένη προσέγγιση για τις αναγκαίες πολιτικές πρωτοβουλίες σταδιακής αντιμετώπισης της ανεργίας):

■          Να διερευνήσουμε και να κατανοήσουμε με ακρίβεια την τρέχουσα πραγματικότητα της ελληνικής αγοράς εργασίας, να συγκεντρώσουμε και να αξιολογήσουμε τα πραγματικά δεδομένα και κάνουμε τις σωστές αιτιολογικές εκτιμήσεις για το οξυμμένο φαινόμενο της ανεργίας. Το να διορθώσουμε τη «διάγνωση» είναι αναγκαία (όχι δυστυχώς και ικανή) προϋπόθεση του να διορθώσουμε τις «θεραπευτικές» παρεμβάσεις.

■          Να διερευνήσουμε τις ειδικές ανάγκες για επαγγελματικές δεξιότητες σε τοπικό και κλαδικό επίπεδο ώστε να πάρουμε αξιόπιστες και έγκυρες πληροφορίες, οι οποίες πρέπει να μεταφέρονται έγκαιρα στο εκπαιδευτικό σύστημα για να καλύψει κατά το δυνατόν τα κενά, όσο μικρά και εάν είναι αυτά.

■          Να στοχεύσουμε στην προσφορά δεξιοτήτων σε συγκεκριμένους τομείς υψηλής προστιθέμενης αξίας και καινοτομικότητας, επιδιώκοντας το σημαντικό απόθεμα δεξιοτήτων να προσελκύσει επενδυτική δραστηριότητα. Να χρηματοδοτήσουμε εκτάκτως (και πέρα από τους περιορισμούς των μνημονίων) την εκπαίδευση, την επαγγελματική κατάρτιση και την έρευνα, ειδικά σε τομείς που μπορούν να στηρίξουν κάποιο ιδιαίτερο συγκριτικό οικονομικό πλεονέκτημα.

■          Να πάρουμε άμεσα μέτρα ανακούφισης των ανέργων, όπως μαζική επιδοτούμενη απασχόληση μακράς διάρκειας (π.χ. για ένα έτος κατ’ ελάχιστον) για την πλειοψηφία των ανέργων σύμφωνα με την πραγματική ηλικιακή κατανομή αυτών.

■          Να επιμείνουμε να ζητάμε ατομικά και συλλογικά τερματισμό της λιτότητας, ανάσχεση των πολιτικών μείωσης των εισοδημάτων και ανάπτυξη με απασχόληση και κεντρικό ρόλο σε αυτήν των εκατοντάδων χιλιάδων μικρών επιχειρήσεων.

Δεξιότητες: το «σταυροδρόμι» εκπαίδευσης και εργασίας.

Οι δεξιότητες, ως πεδίο τομής ανάμεσα στην εκπαίδευση / κατάρτιση από τη μια μεριά και την οικονομία / παραγωγή / εργασία από την άλλη, αποτελεί στις μέρες μας, εποχή κρίσης και ανακατατάξεων, αντικείμενο θεωρητικού προβληματισμού και επείγουσας πολιτικής παρέμβασης. Δύο σχετικά πρόσφατα, και εξόχως σημαντικά κείμενα, σηματοδοτούν τις κατευθύνσεις των διεθνών και ευρωπαϊκών πολιτικών γύρω από το θέμα των δεξιοτήτων του ανθρώπινου δυναμικού ως σύμφυσης της εκπαίδευσης και της εργασίας και ως μηχανισμού αναδιάρθρωσης των εκπαιδευτικών συστημάτων βάσει των προτεραιοτήτων των κυρίαρχων νεοφιλελεύθερων οικονομικών πολιτικών: το «Ατζέντα για νέες δεξιότητες και θέσεις εργασίας: Ευρωπαϊκή συμβολή για την πλήρη απασχόληση»²¹ και το «Ανασχεδιασμός της εκπαίδευσης: επενδύοντας στις δεξιότητες για καλύτερα κοινωνικοοικονομικά αποτελέσματα»²² .

Τα δύο κείμενα επικεντρώνονται στο θέμα των δεξιοτήτων, δεδομένου ότι είναι πλέον αναμφισβήτητη η κεντρικότητα της έννοιας της δεξιότητας και η σημασία της στρατηγικής δεξιοτήτων, ως πολιτική προτεραιότητα της Ε.Ε. προκειμένου να επιτευχθεί αυξημένη παραγωγικότητα, ανταγωνιστικότητα και κερδοφορία των επιχειρήσεων. Η ενασχόληση με το θέμα των δεξιοτήτων δεν είναι παροδική μόδα. Ωστόσο, μία πραγματική μανία έχει καταλάβει εδώ και μερικά χρόνια όλους τους μεγάλους διεθνείς (ΟΟΣΑ, Παγκόσμια Τράπεζα, Διεθνές Γραφείο Εργασίας) και ευρωπαϊκούς οργανισμούς (CEDEFOP – Ευρωπαϊκό Κέντρο για την Ανάπτυξη της Επαγγελματικής Κατάρτισης). Όλοι τους έχουν συστήσει αντίστοιχες μονάδες και τμήματα, με στόχο τη διερεύνηση και τη διατύπωση παρεμβάσεων σχετικά με τις δεξιότητες²⁴. Θεμελιώδης επίπτωση των πρωτοβουλιών αυτών είναι η συστηματική πίεση επί των εκπαιδευτικών συστημάτων, ώστε αυτά να αναπροσαρμόζονται διαρκώς, με βάση τις «ανάγκες της αγοράς εργασίας» και – για να είμαστε πιο συγκεκριμένοι – με βάση τις ανάγκες της κεφαλαιοκρατικής παραγωγής και ανταλλαγής. Επιπλέον σημαντική επίπτωση κάθε πολιτικής δεξιοτήτων είναι η επιρροή επί των μορφωτικών και επαγγελματικών επιλογών των ατόμων, δηλαδή επί της διαδικασίας που κατ’ ευφημισμό αναφέρεται ως «επαγγελματικός προσανατολισμός».

Όμως, τι ακριβώς είναι η δεξιότητα που παρουσιάζεται ως το καινούργιο «συναλλακτικό μέσο», το νέο «νόμισμα» των αγορών εργασίας; Ένας σχετικά πρόσφατος επίσημος ορισμός²⁵ δηλώνει ότι «δεξιότητα είναι η ικανότητα να εφαρμόσει κάποιος γνώση και τεχνογνωσία (know–how) για να εκτελέσει εργασιακά καθήκοντα και να επιλύσει προβλήματα. Οι δεξιότητες είναι νοητικές / γνωστικές (λογική, έμπνευση, δημιουργικότητα) και πρακτικές (χειροπρακτική επιδεξιότητα, χρήση μεθόδων, υλικών και εργαλείων)».

Η δεξιότητα, ωστόσο, δεν είναι κυρίως μια ατομική ιδιότητα, όπως υπονοεί ο ανωτέρω ορισμός. Είναι μια κοινωνικά και πολιτικά προσδιορισμένη έννοια. Παρά την κοινή πεποίθηση ότι η δεξιότητα αναφέρεται σε ιεραρχίες αντικειμενικών ατομικών γνωρισμάτων, στην πραγματικότητα δεν είναι έτσι. Πρόκειται για κοινωνικό προϊόν, για μια διαπραγματεύσιμη ταυτότητα. Πρόκειται, επίσης, για μια σχέση εργαζόμενου – εργοδότη με την έννοια ότι κατά κανόνα ένας εργαζόμενος με δεξιότητες είναι αυτός που «κοστίζει» ακριβότερα και μπορεί να αντικατασταθεί δυσκολότερα. Δύο επιπλέον σημεία κριτικής στον τρόπο με τον οποίο γίνεται αντιληπτή (κυρίως από τη θεωρία του ανθρώπινου κεφαλαίου) η έννοια της δεξιότητας στα επίσημα ευρωπαϊκά κείμενα²⁶ είναι:

• Η στενότητα της ιδέας της ανάπτυξης δεξιοτήτων, η οποία συνήθως αναφέρεται στην – περιορισμένης θεματικής εμβέλειας και χρονικής ισχύος- επιχειρησιακή κατάρτιση και ταυτίζει τις δεξιότητες με μεμονωμένα εργασιακά καθήκοντα (skills=tasks), που μπορούν υποτίθεται να γίνουν αντικείμενο μιας λειτουργικής ανάλυσης του επαγγέλματος.
• Ο αποπλαισιωμένος τρόπος με τον οποίο οι δεξιότητες διαχωρίζονται από την εξουσία, τη δόμηση των αγορών εργασίας και την οργάνωση των επαγγελμάτων και των εργασιών.

Γιατί είναι σημαντικές οι δεξιότητες του ανθρώπινου δυναμικού; Η «επίσημη» απάντηση στο ερώτημα ισχυρίζεται ότι:

• πολλά ευρήματα μελετών (π.χ. PIAAC) δείχνουν πως υπάρχει στον σύγχρονο κόσμο, και ειδικότερα στην Ευρώπη, «σημαντικό χάσμα μεταξύ των προσφερόμενων και ζητούμενων δεξιοτήτων»,
• οι «ανισορροπίες δεξιοτήτων» αναφέρονται στην έλλειψη βασικών γνώσεων και δεξιοτήτων των αποφοίτων της τυπικής εκπαίδευσης, στο φαινόμενο του «λαιμού μπουκαλιού» σε κάποιους τομείς και επαγγέλματα και σε αναφορές των εργοδοτών ότι δεν βρίσκουν κατάλληλο προσωπικό,
• οι δεξιότητες αποτελούν μέτρο της ικανότητας μιας οικονομίας να αναπτύξει, μέσω καινοτομίας και «έξυπνης» εξειδίκευσης, «αλυσίδες αξίας» και συγκριτικά οικονομικά πλεονεκτήματα.
• Ειδικά στην Ευρώπη, τα πιο βασικά προβλήματα που συνδέονται με τις δεξιότητες είναι οι διαφορετικές γλώσσες, η περιορισμένη επιθυμία κινητικότητας, η έλλειψη διαφάνειας των προσόντων, οι ανελαστικές συνθήκες εργασίας (!) και τα υπολείμματα προστατευτικών ρυθμίσεων.

Στο πλαίσιο αυτό, το κείμενο «Ανασχεδιασμός της εκπαίδευσης: επενδύοντας στις δεξιότητες για καλύτερα κοινωνικοοικονομικά αποτελέσματα» επαναλαμβάνει την άποψη της Ε.Ε. για τη σημασία της εκπαίδευσης – κατάρτισης στην ανάπτυξη και την ανταγωνιστικότητα και εκτιμά ότι «οι προσφερόμενες από το ανθρώπινο δυναμικό δεξιότητες καθορίζουν την παραγωγικότητα, είναι μοχλός για την καινοτομία και αυξάνουν την παραγωγική αλυσίδα αξίας».

Από την άλλη μεριά, μια «διαφορετική» απάντηση στο ερώτημα περί σημαντικότητας των δεξιοτήτων θα μπορούσε να αναφέρει, μεταξύ άλλων, τα ακόλουθα:

• Οι δεξιότητες αυξάνουν την ανταγωνιστικότητα, διότι υψηλότερες δεξιότητες σημαίνουν μεγαλύτερη παραγωγική δύναμη (παραγωγικότητα) της εργασίας.
• Ταυτόχρονα, η διεθνοποιημένη καπιταλιστική οικονομία καθιστά όλη την υδρόγειο έναν δυνάμει ενιαίο εργασιακό χώρο μέσα στον οποίο η εργασία «πρέπει να μπορεί να μεταφέρεται εύκολα οπουδήποτε την χρειάζεται το κεφάλαιο», είτε για τις διαδικασίες αξιογένεσης (παραγωγή), είτε για τις διαδικασίες αξιο-ποίησης (ανταλλαγή). Στις μέρες μας άλλωστε, σχεδόν όλες οι μεγάλες αγορές εργασίας αποτελούν τον τόπο ενός παγκόσμιου «πλειστηριασμού δεξιοτήτων», με βασικό ζητούμενο τον συνδυασμό υψηλών δεξιοτήτων με χαμηλές αμοιβές²⁷ .
• Το «πλεόνασμα εργασίας» που εκφράζεται στο φαινόμενο της ανεργίας και στην κατοχή υψηλού επιπέδου δεξιοτήτων (φαινόμενο που φανερώνεται στους διαρκώς αυξανόμενους υπερ-προσοντούχους που είτε είναι άνεργοι, είτε ωθούνται να καταλάβουν θέσεις εργασίας «χαμηλότερων προσόντων»), λειτουργεί αντικειμενικά ως μέσο πίεσης των αμοιβών εργασίας προς τα κάτω και των συνθηκών εργασίας προς το χειρότερο. Ταυτόχρονα, αυξάνουν το συνολικό μέγεθος της παραγόμενης αξίας και κυρίως τη σχετική υπεραξία που αποσπάται από τον ιδιοκτήτη των παραγωγικών μέσων και (τον) διευθύνοντα την παραγωγική διαδικασία. ²⁷

Επομένως, το έντονο ενδιαφέρον για τις δεξιότητες αποδεικνύει τη βαρύτητα της εργασίας, για την ακρίβεια, το ειδικό βάρος της ποσότητας, της χωρικής κατανομής, της ευελιξίας και κυρίως της ποιότητας της εργασιακής δύναμης στο σύνολο των δυνάμεων και πρακτικών που ορίζουν την αναπαραγωγή της κοινωνικής ζωής. Επιπλέον, «η μανία με τις δεξιότητες» αναδεικνύει την κεντρικότητα της (καπιταλιστικά οργανωμένης, διευθυνόμενης και αξιοποιούμενης) εργασίας (και γενικότερα της δομής της απασχόλησης) στις επιδιώξεις των οικονομικά και πολιτικά κυρίαρχων δυνάμεων από την εκπαίδευση.

Η κατανομή των δεξιοτήτων στον πληθυσμό, εργασία που καλείται να διεκπεραιώσει το εκπαιδευτικό σύστημα, αποτελεί, επίσης, κρίσιμη διακύβευση, πλευρές της οποίας είναι η αναπαραγωγή των επαγγελματικών και κοινωνικών ρόλων, η διάκριση της έμφασης των εκπαιδευτικών συστημάτων ανάμεσα σε γενικές ή εξειδικευμένες, ευρείες ή στενές δεξιότητες και το «μείγμα δεξιοτήτων» που προτείνεται να υιοθετήσει κάθε ευρωπαϊκό εκπαιδευτικό σύστημα. Στις μέρες μας έχει ανακάμψει σε ευρωπαϊκό επίπεδο (στην Ελλάδα φυσικά κάτω από συνθήκες δραματικής ανεργίας, κατάρρευσης των μισθών, παύσης των συλλογικών διαπραγματεύσεων για τις αμοιβές εργασίας, διάλυσης των εργασιακών σχέσεων και απόλυτης συρρίκνωσης των εργασιακών δικαιωμάτων) η συζήτηση για τη βασική κατεύθυνση του εθνικού εκπαιδευτικού συστήματος ανάμεσα στην προσέγγιση της περιβόητης «απασχολησιμότητας» (γενικές γνώσεις, «μεταφέρσιμες» δεξιότητες, προσαρμοστικότητα και «ευελιξία» της εργασίας) και στην προσέγγιση της «επαγγελματικής εξειδίκευσης», δηλαδή της απόκτησης εξειδικευμένων επαγγελματικών δεξιοτήτων²⁸ σε τομείς που εκτιμάται ότι η (υπερ)προσφορά εξειδικευμένων δεξιοτήτων θα «προκαλέσει» τη δική της ζήτηση, και ακολούθως σχετικές επενδύσεις και οικονομική μεγέθυνση (θεωρία της ενδογενούς ανάπτυξης).

Σύμφωνα με το κείμενο «Ανασχεδιασμός της εκπαίδευσης», τα είδη των δεξιοτήτων που πρέπει να αναπτυχθούν είναι:

• Εγκάρσιες δεξιότητες (ανάληψη πρωτοβουλίας, «κριτική» σκέψη, επίλυση προβλημάτων κτλ.).
• Επιχειρηματικές δεξιότητες («Ευκαιρίες ίδρυσης επιχειρήσεων» στη δευτεροβάθμια και τριτοβάθμια εκπαίδευση ως επιλογή σταδιοδρομίας. Διασύνδεση των σχολείων με επιχειρήσεις: «Όλοι οι νέοι να έχουν μια πρακτική επιχειρηματική εμπειρία πριν αποφοιτήσουν από την υποχρεωτική εκπαίδευση» κτλ).
• Δεξιότητες στα αντικείμενα των επιστημών, της τεχνολογίας, της μηχανολογίας και των μαθηματικών.
• Στοιχειώδεις δεξιότητες γραφής, ανάγνωσης, αριθμητικής, εκμάθηση γλωσσών.
• Επαγγελματικές δεξιότητες.

Η διατύπωση αυτή, αναφερόμενη σε ένα πλήθος διαφορετικών μαθησιακών επιδιώξεων, επιχειρεί να παρουσιαστεί ως μια «ισορροπημένη και συνθετική» εκδοχή του «μείγματος των αναγκαίων δεξιοτήτων». Στην πράξη, ωστόσο, η έμφαση μεταφέρεται ρητά στις «βασικές ικανότητες-κλειδιά», και ειδικότερα στις λεγόμενες «εγκάρσιες ή οριζόντιες – κοινωνικές δεξιότητες», στην επιχειρηματικότητα και στις τεχνολογικές (και όχι τις κοινωνικές και ανθρωπιστικές) σπουδές. Σε αυτό το πλαίσιο, τα προηγούμενα χρόνια σε κάποιες ευρωπαϊκές χώρες επιβλήθηκε και επικράτησε μια εμμονή για στροφή προς τις λεγόμενες γενικές γνώσεις και δεξιότητες, με κριτήριο τη «μεταφερσιμότητα» (ή «φορητότητα») των προσόντων, χωρίς ιδιαίτερη επαγγελματική εξειδίκευση, άρα με χαμηλή αμοιβή εργασίας και χωρίς οριοθετημένα εργασιακά δικαιώματα ή σαφείς επαγγελματικές αρμοδιότητες.

Ιδιαίτερη σημασία, επίσης, αποδίδεται πλέον στη μάθηση (και στην αναγνώριση και επικύρωση της μάθησης) που προέρχεται από άτυπες -μη εκπαιδευτικές- διαδρομές, όπως η επαγγελματική εμπειρία. Σε κάποιες περιπτώσεις οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις μοιάζουν να επιδιώκουν το μεν σχολείο να εξασφαλίζει στους αποφοίτους του τις βασικές γενικές γνώσεις και μια δέσμη εγκάρσιων ικανοτήτων (π.χ. εργασία σε ομάδες, επικοινωνία, επίλυση απλών προβλημάτων), η δε πρακτική άσκηση, η μαθητεία και η εν γένει επαγγελματική εμπειρία [να προσφέρει] την ελάχιστη επαγγελματική εξειδίκευση που χρειάζονται οι επιχειρήσεις. Η προοπτική αυτή (εφόσον ισχύει για τα δημόσια εκπαιδευτικά συστήματα), σε συνδυασμό με την αδυναμία της αγοράς εργασίας να προσφέρει μεγάλο αριθμό θέσεων εργασίας υψηλών προσόντων, κινδυνεύει να οδηγήσει σε μια νέα «πόλωση                           δεξιοτήτων»²⁹  και στην αναπαραγωγή φαινομένων «υποεκπαίδευσης –

υπερεκπαίδευσης»³⁰: χαμηλό επίπεδο γενικών γνώσεων και επαγγελματικών δεξιοτήτων για την πλειοψηφία των αποφοίτων, που θα κατορθώσει να φτάσει το πολύ μέχρι το σημείο της μεταλυκειακής εκπαίδευσης και κατάρτισης, με πιθανή προοπτική μια επισφαλή «εργασία χαμηλών προσόντων», και από την άλλη μεριά, υψηλού επιπέδου γνώσεις και δεξιότητες για πολύ λιγότερους, όσους και όσες θα συνεχίσουν σε ανώτερες σπουδές στην Ελλάδα και το εξωτερικό και στη συνέχεια θα καταλάβουν σημαντικές θέσεις στην ιδιωτική οικονομία και τη δημόσια διοίκηση (στη χώρα μας ή αλλού).

Συμπληρωματικά σε αυτό, οι βασικοί άξονες και τα κύρια μέσα των πολιτικών επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης της Ε.Ε. (ιδίως η «στροφή στα μαθησιακά αποτελέσματα», το Ευρωπαϊκό και τα εθνικά Πλαίσια Προσόντων, το Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Διασφάλισης Ποιότητας στην ΕΕΚ και το Σύστημα Συσσώρευσης και Μεταφοράς Πιστωτικών Μονάδων Κατάρτισης- ECVET) συμβάλλουν, εκ των πραγμάτων, σε μια «έξωθεν και άνωθεν» μεταρρύθμιση των εκπαιδευτικών συστημάτων και της σχέσης τους με τις αγορές εργασίας, [μεταρρύθμιση] βασισμένη στις αρχές της «διαφάνειας των προσόντων» και της «διευκόλυνσης της κινητικότητας των εργαζομένων». Το ερώτημα εάν αυτοί οι στόχοι και οι προτεραιότητες ικανοποιούν ισότιμα και ισοδύναμα όλα τα ευρωπαϊκά εκπαιδευτικά συστήματα και τις ανάγκες των αγορών εργασίας κάθε κράτους μέλους (ή εάν αντιθέτως κάποια χώρα έχει διαφορετικές ανάγκες και προτεραιότητες), απωθείται ερευνητικά και καταργείται πρακτικά, δεδομένου ότι οι πολιτικές αποφάσεις και οι επιχειρησιακές εφαρμογές κάθε χώρας πλοηγούνται από την κατεύθυνση των χρηματοδοτήσεων η οποία με τη σειρά της καθορίζεται αυστηρά από συγκεκριμένα διευθυντικά όργανα και αρμόδιες αρχές της Ευρωπαϊκής Επιτροπής, μέσω των «στρατηγικών πλαισίων προγραμματισμού» (π.χ. ΕΣΠΑ) και των «επιχειρησιακών προγραμμάτων».

Συμπερασματικά, είναι πλέον σαφές ότι σημαντικές -ίσως ιστορικών διαστάσεων- αλλαγές συντελούνται τόσο στο περιεχόμενο των επαγγελμάτων, στη δομή της απασχόλησης και γενικότερα στον διεθνή καταμερισμό της εργασίας όσο και στα ευρωπαϊκά συστήματα επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης. Οι αλλαγές αυτές αιτιολογούνται από τις κυβερνήσεις και τους διαμορφωτές της «κοινής γνώμης» στη βάση επιλεγμένων χαρακτηριστικών των εποχής (π.χ. αναβάθμιση του ρόλου της επιστήμης και του «ανθρώπινου κεφαλαίου» στον διεθνή οικονομικό ανταγωνισμό, τεχνολογικές και επικοινωνιακές εξελίξεις, δημογραφική αλλαγή) και εκφράζονται με αλλεπάλληλες δέσμες πολιτικών κειμένων και κυρίως με τη λήψη πρακτικών μέτρων που μεταμορφώνουν σε συντηρητικές κατευθύνσεις το πεδίο της ανθρώπινης εργασίας και τις ποικίλες κοινωνικές μορφές και πρακτικές της μάθησης. Όπως το θέτει ο Κ. Σταμάτης³¹ , η μετάβαση από την πραγματολογική διαπίστωση των συντελούμενων αλλαγών στη δεοντολογική τοποθέτηση βάσει της οποίας το σύνολο της εκπαίδευσης πρέπει να τεθεί στην εξυπηρέτηση του συμφέροντος αναπαραγωγής του σύγχρονου καπιταλισμού χρειάζεται να αποτελεί διαρκώς αντικείμενο κριτικού ελέγχου και έλλογης αμφισβήτησης της νομιμοποίησής της. Χωρίς αυτό το έργο της έμπρακτης κριτικής αμφισβήτησης, το μέλλον της επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης δεν μπορεί να προβλέπεται ευοίωνο.

ΑΝΑΦΟΡΕΣ

¹ Το παρόν κείμενο δημοσιεύτηκε ως Λιντζέρης, Π. (2014) «Επαγγελματική κατάρτιση, δεξιότητες και ανεργία στην Ελλάδα της κρίσης», επίμετρο στην έκδοση του ΙΜΕ ΓΣΕΒΕΕ (συγγραφική ομάδα: Καρατζογιάννης Σ. & Πανταζή, Σ) Επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση στην Ελλάδα. Αδυναμίες, δυνατότητες και προοπτικές. Αθήνα: ΙΜΕ ΓΣΕΒΕΕ. Έρευνα και έκδοση που υλοποιήθηκε στο πλαίσιο συγχρηματοδοτούμενου έργου από το Ε.Π. του Υπουργείου Παιδείας «Εκπαίδευση και Διά Βίου Μάθηση»

² Βλ. Αιτιολογική έκθεση του Ν. 4186/2013.

³ Βλ. Ράνια Αντωνοπούλου, «Το “πρόβλημα” της ανεργίας», Καθημερινή, 9/2/2014, http://www.kathimerini.gr/752985/opinion/oikonomia/ellhnikh-oikonomia/to-provlhma-ths-anergias

⁴ Βλ. Σύσταση του Συμβουλίου της 22ας Απριλίου 2013 για τη θέσπιση εγγυήσεων για τη νεολαία (2013/C 120/01) http://eur-lex.europa.eu/legal-content/EL/TXT/PDF/?uri=CELEX:32013H0426(01)&from=EN

⁵ Ενδεικτικά παραθέτουμε απόσπασμα της αιτιολογικής έκθεσης του Ν. 4186/2013, σελ. 9: «Η σημασία της επαγγελματικής εκπαίδευσης είναι ιδιαίτερα κρίσιμη στις παρούσες συνθήκες, εν μέσω μιας πρωτοφανούς κρίσης η οποία έχει εκτινάξει τα ποσοστά ανεργίας των νέων σε δυσθεώρητα ύψη και η αναμόρφωση της επαγγελματικής εκπαίδευσης μπορεί να αποτελέσει έναν βασικό άξονα αντιμετώπισης του προβλήματος της ανεργίας. Το επιχείρημα αυτό επιβεβαιώνει και η συγκριτική εμπειρία καθώς παρατηρείται ότι στις χώρες που η επαγγελματική εκπαίδευση είναι ευρύτερα διαδεδομένη, το ποσοστό ανεργίας των νέων είναι χαμηλότερο.»

⁶ EUROSTAT, Pupils in upper secondary education enrolled in vocational stream. URL:

http://epp.eurostat.ec.europa.eu/tgm/table.do?tab=table&init=1&language=en&pcode=tps00055&plugin=1 και EUROSTAT, Unemployment rate by age group. URL: http://epp.eurostat.ec.europa.eu/tgm/table.do?tab=table&init=1&language=en&pcode=tsdec460&plugin= 1 .

⁷ Green, A. (2010, ελληνική έκδοση. Πρώτη έκδοση 1990) Εκπαίδευση και συγκρότηση του κράτους. Η ανάδυση των εκπαιδευτικών συστημάτων στην Αγγλία, στη Γαλλία και στις ΗΠΑ. Επιστημονική επιμέλεια Π.Γ. Κιμουρτζής, εισαγωγή – μετάφραση Π.Γ. Κιμουρτζής – Γ. Μανιώτη. Αθήνα: Gutenberg

⁸ Streeck, W. (2011) Skills and Politics: General and Specific. MPIfG Discussion Paper 11/1. Max Planck Institute for the Study of Societies, Cologne. http://www.mpifg.de/pu/mpifg_dp/dp11-1.pdf.

⁹ Μία από τις σημαντικότερες εργασίες γύρω από το θέμα αυτό είναι της Thelen, K. (2004) How Institutions Evolve: The Political Economy of Skills in Germany, Britain, the United States, and Japan, Cambridge University Press. Η συγκεκριμένη εργασία αποτέλεσε αφορμή εκτενούς ακαδημαϊκού διαλόγου στο πλαίσιο του οποίου υπάρχουν σημαντικές συμβολές μέχρι τις μέρες μας όπως Ansell, W.B. (2010) From the Ballot to the Blackboard: The redistributive political economy of education, Cambridge University Press, Wentzel, J. (2011) An Imperative to Adjust? Skill Formation in England and Germany, VS Research.

¹⁰ Hall, P.A. & Soskice, D. (eds) (2001) Varieties of Capitalism: The Institutional Foundations of Comparative Advantage. Oxford: Oxford University Press. Οι Hall & Soskice φωτίζουν τον ρόλο των πολιτικών και οικονομικών θεσμών στον συντονισμό διαφορετικών προτύπων οικονομικής μεγέθυνσης. Η προσέγγιση αυτή βασίζεται στην ιδέα ότι οι επιχειρήσεις αλληλεπιδρούν με άλλους δρώντες μέσω ενός μείγματος αγοραίων και μη αγοραίων μηχανισμών. Η θεμελιώδης υπόθεση είναι ότι οι επιχειρήσεις σε μια συγκεκριμένη πολιτική οικονομία αποκτούν ένα συγκριτικό θεσμικό πλεονέκτημα (comparative institutional advantage) βασισμένο στη στρατηγική τους για την επίλυση προβλημάτων συντονισμού σε πέντε σφαίρες αλληλεπίδρασης: 1. βιομηχανικές σχέσεις (διαπραγματεύσεις μισθών και συνθήκες εργασίας) 2. επαγγελματική κατάρτιση και εκπαίδευση (πόροι που οι επιχειρήσεις και οι εργαζόμενοι αφιερώνουν στην ανάπτυξη συγκεκριμένων δεξιοτήτων) 3. εταιρική διακυβέρνηση (διαθεσιμότητα οικονομικών πόρων ανάμεσα στην επιχείρηση και τους επενδυτές) 4. δια-εταιρικές σχέσεις (συντονισμός μεταξύ της επιχείρησης, προμηθευτών, πελατών, ανταγωνιστών) 5. υπαλληλικές σχέσεις (οργανωσιακή κοινωνιολογία του χώρου εργασίας). Η βασική λειτουργική διάκριση συνίσταται σε δύο ιδεότυπους πολιτικής οικονομίας: (α) Φιλελεύθερες οικονομίες της αγοράς (Liberal market economies – LMEs), όπου οι επιχειρήσεις βασίζονται πρωτίστως στις δυνάμεις της αγοράς, όχι μόνο για την επίλυση προβλημάτων, αλλά και για το συντονισμό των σχέσεων μεταξύ των οικονομικών δρώντων και των θεσμών μιας χώρας. Τυπικό παράδειγμα είναι οι αγγλοσαξονικές οικονομίες, όπου υπάρχει ελάχιστος συντονισμός των σχέσεων της αγοράς και ελάχιστη παρέμβαση στην οικονομία και (β) Συντονιζόμενες οικονομίες της αγοράς (Coordinated market economies – CMEs), όπου οι επιχειρήσεις είναι υποκείμενες σε ρυθμίσεις μεταξύ μη αγοραίων μηχανισμών, π.χ. συλλογικές διαπραγματεύσεις, νομοθεσία, κυβερνητικές ρυθμίσεις της ευελιξίας της αγοράς κ.ο.κ. Τυπικό παράδειγμα η ηπειρωτική Ευρώπη και οι σκανδιναβικές χώρες, όπου υπάρχει εκτεταμένη συνεργασία και συντονισμός στην οικονομία.

¹¹ Busemeyer, M.R. and Trampusch, C. (2012) “The Comparative Political Economy of Collective Skill Formation Systems”, chapter 1 in Busemeyer, M.R. and Trampusch, C. (eds) The Political Economy of Collective Skill Formation. Oxford: Oxford University Press.

¹² Allen, M. & Ainley, P. (2012) “Overqualified and underemployed”: young people, education and the economy’ in C. Coatman & G. Shrubsole (eds) Regeneration, London: Lawrence and Wishart

¹³ http://ec.europa.eu/education/policy/vocational-policy/alliance_en.htm

¹⁴ Σύμφωνα με τις πιο πρόσφατες εκτιμήσεις του CEDEFOP αναφορικά με την προσφορά και ζήτηση δεξιοτήτων (http://www.cedefop.europa.eu/EN/articles/22592.aspx) η ανάπτυξη στην Ευρώπη θα είναι εξαιρετικά αργή, το ετήσιο μέσο ποσοστό οικονομικής ανάπτυξης δεν θα ξεπεράσει το 2% για την περίοδο 2013-2020 και ο στόχος για 75% απασχόλησης το 2020 για τις ηλικίες 20 έως 64 δεν μπορεί να επιτευχθεί. Η εξέλιξη του ρυθμού απασχόλησης, παρά το γεγονός ότι η κρίση έχει προκαλέσει πολύ

ψηλά ποσοστά ανεργίας, δεν προβλέπεται να ξεπεράσει το 0,35% ετησίως (ως σύγκριση να θυμίσουμε ότι το ποσοστό απασχόλησης την περίοδο 2000-2008 αυξάνονταν ετησίως κατά 3,7%). Ακόμα χειρότερα, σημαντικό μέρος της πτώσης του ποσοστού ανεργίας μέχρι το 2020 δεν θα προκύψει από αύξηση των προσφερόμενων θέσεων εργασίας αλλά από «αδρανοποίηση ανέργων» οι οποίοι – απογοητευμένοι όντες- θα δηλώνονται από ένα σημείο και μετά ως ανενεργοί και όχι ως αναζητούντες εργασία.

¹⁵ http://econ.lse.ac.uk/staff/spischke/ec533/Acemoglu%20Autor%20chapter%201.pdf

¹⁶ Ενδεικτικά βλ. Small Business Act – 2013, Fact Sheet. http://ec.europa.eu/enterprise/policies/sme/facts-figures-

analysis/performance-review/files/countries-sheets/2013/greece_en.pdf, OECD (2013) Education at a glance. Country report 2013: Greece (“The quality of human capital available today in Greece is much higher than in 2000”), CEDEFOP (2012) Skill mismatch: The role of the enterprise. Research paper no 21, p. 23, Figure 1: Difficulties in recruiting staff for skilled jobs (EU 27 – 2009).

¹⁷ Βλ. Αργείτης, Γ. (2012) Χρεοκοπία και οικονομική κρίση. Αποτυχία και κατάρρευση του ελληνικού μοντέλου καπιταλισμού. Αθήνα: Αλεξάνδρεια, σ. 55.

¹⁸ Βλ. Mills, C. W. (1985) Η κοινωνιολογική φαντασία. Αθήνα: Παπαζήσης, σελ. 17-19.

¹⁹ Βλ. Small Business Act – 2013

²⁰ Αν και το τελευταίο διάστημα μάλλον αρχίζει να συνειδητοποιείται ευρύτερα το λάθος της συγκεκριμένης διάγνωσης ακόμα και από τους πιο δραστήριους εισηγητές της όπως το CEDEFOP. Βλ. Ενημερωτικό σημείωμα CEDEFOP Μάρτιος 2014 «Αναντιστοιχία δεξιοτήτων: τα φαινόμενα απατούν» όπου αναφέρεται ότι «Η ανεργία δεν οφείλεται σε έλλειψη δεξιοτήτων. Το πιο ταλαντούχο εργατικό δυναμικό της Ευρώπης μένει αναξιοποίητο».

²¹http://www.aegean2020.gr/site/images/ppts/emvlimatikes/Europe%202020Atzenta%20gia%20nees%20dexiotites%20kai%20theseis %20ergasias.pdf και http://ec.europa.eu/social/main.jsp?catId= 822& langId=el

²²http://www.europarl.europa.eu/meetdocs/2009_2014/documents/com/com_com(2012)0669_/com_com(2012) 0669_el.pdf

²³ http://www.cedefop.europa.eu/EN/Index. aspx

²⁴ Ενδεικτικά βλ. τα σχετικά Ενημερωτικά Σημειώματα του CEDEFOP «Τρία σενάρια για τις δεξιότητες και την αγορά εργασίας το 2025»-  http://www.cedefop.europa.eu/EN/Files/9081_el.pdf , «Πώς αποφεύγεται η απαξίωση            των δεξιοτήτων»          –

http://www.cedefop.europa.eu/EN/Files/9070_el.pdf και «Δεξιότητες:           ένα στοίχημα για την Ευρώπη»            –

http://www.cedefop.europa.eu/EN/Files/9068_el.pdf

²⁵ Πρόκειται για ορισμό στο πλαίσιο του Ευρωπαϊκού Πλαισίου Προσόντων http://www.nqf.gov.gr

²⁶ Βλ. Allais, S. (2011) “What are skills? Rethinking the relationships between labour markets, social policy and skills developments”, paper presented at the Global Labour University Conference, 28-30 September 2011, The Politics of Labour and Development. URL: http://www.global-labour-university.org/fileadmin/GLUconference_2011/papers/Stephanie_ Allais.pdf

²⁷ Βλ. Brown, P. & Lauder, H. (2012) The great transformation in the global labour market. http://www.eurozine.com και Brown, P., Lauder H, and Ashton, D. (2011) The Global Auction. The Broken Promises of Education, Jobs and Incomes. Oxford University Press.

²⁸ Streeck, W. (2011) Skills and Politics: General and Specific. MPIfG Discussion Paper 11/1.

²⁹ Βλ. Hirtt, N. (2011) “Competencies, polarization, flexibility: the European education policy in the era of economic crisis” in Hatcher, R. and Jones, K. (eds) No country for the young: Education from New Labour to the Coalition, London: The Tufnell Press

³⁰ Βλ. Βεργίδης, Δ. (1995) Υποεκπαίδευση: Κοινωνικές, πολιτικές και πολιτισμικές διαστάσεις. Αθήνα: Ύψιλον

³¹ Σταμάτης, Κ. (2005) Η αβέβαιη «κοινωνία της γνώσης». Αθήνα: Σαββάλας