Ευρωπαϊκές πολιτικές επαγγελματικής κατάρτισης. Η έμφαση στα μαθησιακά αποτελέσματα, την απόκτηση δεξιοτήτων και τα πλαίσια προσόντων

του Παρασκευά Λιντζέρη*

Ημερίδα ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΩΝ 21/12/2013: Από το σχολείο της καπιταλιστικής κρίσης στην παιδεία των κοινωνικών αναγκών.

Ευχαριστώ πολύ τις ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ για την πρόσκληση και την ευκαιρία να εκθέσω ορισμένες σκέψεις σχετικά με τις τρέχουσες πολιτικές επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης. Πέρα από το άμεσο ενδιαφέρον που έχουν οι πολιτικές αυτές για όσους εργάζονται σε Επαγγελματικά Λύκεια και γενικότερα στη μεταγυμνασιακή επαγγελματική εκπαίδευση, ασκούν -και στο μέλλον θα ασκούν ακόμη μεγαλύτερη- επιρροή σε όλο το εκπαιδευτικό σύστημα. Άλλωστε μία από τις διακηρυγμένες προθέσεις της κυβέρνησης μέσα και από τις ρυθμίσεις του πρόσφατου νόμου 4186/2013 «Αναδιάρθρωση της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και λοιπές διατάξεις» είναι η μεταβολή των ροών του μαθητικού πληθυσμού με στόχο την αύξηση των μαθητών που φοιτούν στην επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση.

Οι επιχειρούμενες αλλαγές στο Λύκειο συνδέονται, όπως θα προσπαθήσω να δείξω, με τις πολιτικές «διά βίου μάθησης» και αποσκοπούν -μεταξύ άλλων- στο να συρρικνώσουν την παρουσία του κράτους στην παροχή εκπαίδευσης και να παραδώσουν ολόκληρα πεδία υφιστάμενης και δυνητικής δημόσιας επαγγελματικής εκπαίδευσης στην ιδιωτική κερδοσκοπία. Οι επιδιωκόμενες αλλαγές, εάν επικρατήσουν, θα επηρεάσουν αρνητικά τον τρόπο σχεδιασμού και τα περιεχόμενα των εκπαιδευτικών προγραμμάτων, τη μορφή υλοποίησης της επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης καθώς και τη σχέση της εκπαίδευσης με την δομή της απασχόλησης.

Θα προσπαθήσω ,επίσης, να δείξω ότι οι σημαντικές αλλαγές που επιχειρούνται στο ευρύτερο πεδίο που έχει ονομαστεί με την αμφίσημη φράση «διά βίου εκπαίδευση» -όπου και ανήκει η επαγγελματική κατάρτιση- αφορούν άμεσα το τυπικό εκπαιδευτικό σύστημα σε όλες του τις βαθμίδες. Η διευκόλυνση και ενίσχυση της «διά βίου μάθησης» και η «μετατόπιση από την εκπαίδευση στην κατάρτιση» αποτελούν θεμελιώδη συστατικά των κυρίαρχων εκπαιδευτικών προταγμάτων και ως τέτοια πιέζουν διαρκώς το τυπικό εκπαιδευτικό σύστημα -που χρονικά και ηλικιακά προηγείται- να πειθαρχήσει στις προτεραιότητες της διαφάνειας των τίτλων σπουδών, της ευελιξίας και της εργασιακής κινητικότητας.

Οι αλλαγές αυτές παρουσιάζονται, για άλλη μια φορά, ως «σημαντική μεταρρύθμιση» και επενδύονται με εύηχες φράσεις περί «νέων ευκαιριών απόκτησης επαγγελματικής εμπειρίας», «αναβάθμισης της επαγγελματικής εκπαίδευσης» και «βελτιωμένων προοπτικών απασχόλησης για τους χιλιάδες άνεργους νέους και νέες».

Μια μορφή εκπαίδευσης, παλιά μεν, αλλά που επιχειρείται εκ νέου να εισαχθεί σε διάφορα επίπεδα του εκπαιδευτικού συστήματος είναι η μαθητεία[1], δηλαδή μια μορφή συνδυασμού εκπαίδευσης και απασχόλησης σε επιχείρηση, που παρουσιάζεται ως αποτελεσματική μορφή αντιμετώπισης των «προβλημάτων μετάβασης από το σχολείο στην εργασία». Όλες σχεδόν οι προαναφερόμενες αλλαγές εμφανίζονται να έχουν ως κύριο στόχο την απόκτηση δεξιοτήτων σε συνάφεια με τις «ανάγκες των αγορών εργασίας» και άρα ικανών να αυξήσουν την «απασχολησιμότητα» των ατόμων.

«Διά βίου μάθηση».

Σε ποιό πράγμα αναφερόμαστε με την έννοια «διά βίου μάθηση»; Το πεδίο της «διά βίου μάθησης», ενώ κατά κυριολεξία παραπέμπει στο σύνολο των μορφών εκπαίδευσης και τρόπων μάθησης καθ’ όλη τη διάρκεια του βίου και σε όλα τα επίπεδα της κοινωνικής ζωής (προσωπικό, επαγγελματικό κοκ), πρακτικά-δηλαδή στο επίπεδο της καθημερινής νοηματοδότησης και χρήσης- ταυτίζεται με τις ενέργειες εκπαίδευσης και κατάρτισης που ακολουθούν την ολοκλήρωση των βασικών σπουδών και διαχέονται σε όλο το φάσμα της ενήλικης ζωής. Με αυτή την έννοια βασικοί πυλώνες της «διά βίου μάθησης» είναι η αρχική και η συνεχιζόμενη επαγγελματική κατάρτιση, η εκπαίδευση ενηλίκων, οι διάφορες μορφές επαγγελματικής επιμόρφωσης και επανεκπαίδευσης, αλλά και κάθε άλλη μορφή μη οργανωμένης και εμπρόθετης μάθησης, όπως η εργασιακή εμπειρία. Οι εκπαιδευτικές αυτές δράσεις, σχετικά ελάχιστες και άγνωστες στο απώτερο παρελθόν,

1. αναδείχθηκαν σταδιακά από τη δεκαετία του 80 και μετά σε πρωταγωνιστές των εκπαιδευτικών εξελίξεων μέσα στο ιδεολογικό πλαίσιο της «κοινωνίας και της οικονομίας της γνώσης»[2]. Έτσι, μετατράπηκαν σε μια ιδιόμορφη «κρατική πολιτική», εκ συστάσεως ιδιωτικοποιημένη, όπου το κράτος δεν υλοποιεί πλέον δράσεις μέσω δημόσιων εκπαιδευτικών οργανισμών, παρά μόνο νομοθετεί, ρυθμίζοντας τις συναλλακτικές πρακτικές επ’ ωφελεία των μεγαλο-επιχειρηματιών της κατάρτισης. Επίσης, το κράτος συμβάλλει στη δημιουργία νέων αγορών, δηλαδή νέων πεδίων κερδοφορίας, όπως η πιστοποίηση προσόντων. Παράλληλα κατευθύνει τη χρηματοδότηση, που προέρχεται από πόρους της Ευρωπαϊκής Ένωσης (δηλ. κυρίως των φορολογούμενων εργαζόμενων των ευρωπαϊκών χωρών), σε επιλεγμένα δίκτυα και φορείς που σχεδιάζουν, αναλύουν, προωθούν και εφαρμόζουν τις εν λόγω πολιτικές.
2. αναπτύχθηκαν εξαρχής και συνεχίζουν να λειτουργούν μέσα σε ένα πλαίσιο εμπορευματοποίησης, πολυμορφίας, έξω από κάθε δημόσιο έλεγχο και φυσικά με υποαναπτυγμένο κίνημα κριτικής και αντίστασης. Είναι αξιοσημείωτο ότι, σε πολλές περιπτώσεις, τα εκπαιδευτικά προγράμματα υλοποιούνται σε συνθήκες που δυσκολεύουν την ανάπτυξη συλλογικοτήτων αντίστασης (μικρή διάρκεια, εξ αποστάσεως εκπαίδευση, ασαφές ή ρευστό και μεταβαλλόμενο θεσμικό πλαίσιο κοκ)

• αφορούν στην πλειοψηφία τους τις ηλικίες του εργάσιμου βίου (25-65) και βρίσκονται πιο κοντά στην δομή της απασχόλησης και στην κουλτούρα της εμπορευματικής οικονομίας, έτσι υποτάσσονται με πιο αναντίρρητο τρόπο στις θεματικές και χρηματοδοτικές προτεραιότητες των κρατικών, ιδιαίτερα των μακροοικονομικών πολιτικών. Φέρνουν στο DNA τους πολλά από τα γονίδια της καπιταλιστικά διευθυνόμενης και αξιοποιούμενης εργασίας. Για παράδειγμα, η πεποίθηση ότι «εκπαιδεύομαι αποκλειστικά για να εργαστώ αποδοτικά σε μια επιχείρηση» και όχι γενικά για να καλλιεργήσω τις ικανότητές μου, να γνωρίσω τον κόσμο, να απολαύσω την εμπειρία της μάθησης ή να ασκήσω την ελευθερία μου, αποκτά στην περίπτωση αυτή μια «φυσική» διάσταση, θεωρείται ως κάτι «αυτονόητο».

1. σχετικοποιούν την αξία της οργανωμένης και εμπρόθετης μάθησης, ιδίως της ποιοτικής δημόσιας εκπαίδευσης για όλους, και προωθούν συστηματικά τη μετατόπιση από την εκπαίδευση, ως οργανωμένο σύστημα παροχής γνώσεων και δεξιοτήτων, στη μάθηση, ως το σύνολο των πιθανών -και μη οργανωμένων- τρόπων απόκτησης γνώσεων. Θέτουν, έτσι, με έμφαση το θέμα της πιστοποίησης της μη τυπικής εκπαίδευσης και της άτυπης μάθησης, το οποίο μάλιστα εισάγεται στολισμένο με τη ρητορική περί «αποκατάστασης των ανισοτήτων που προκαλεί το επίσημο εκπαιδευτικό σύστημα» και περί αναβάθμισης του ρόλου της επαγγελματικής εμπειρίας.

Στη συνέχεια θα ήθελα να αναφερθώ σε τρία θέματα:

1. σε ορισμένα θέματα ορολογίας με στόχο τη διευκόλυνση της κατανόησης των υπό εξέταση πολιτικών,
2. σε κάποια βασικά κείμενα που παρουσιάζουν τις ευρωπαϊκές πολιτικές ιδίως για την επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση. Αναφέρομαι σε θεμελιώδη πολιτικά κείμενα και σε βασικές πολιτικές πρωτοβουλίες, οι οποίες χρειάζεται να μπούνε περισσότερο στο κέντρο της προσοχής και να ερευνηθούν διεισδυτικά από το εκπαιδευτικό κίνημα, και τέλος
3. σε κάποιες, κατά τη γνώμη μου, κύριες πλευρές και αναμενόμενες επιπτώσεις αυτών πολιτικών που πρέπει να τις σταθμίσουμε πιο προσεκτικά.

Αναφορικά με το θέμα της ορολογίας. Νομίζω, όλοι έχουμε συνείδηση πως είναι κάτι πολύ σημαντικό, με την έννοια ότι η επιλογή των λέξεων και των ορισμών, καθώς και η επικράτηση κάποιων τυπολογιών που μας «επιβάλλονται» από πλήθος επιστημονικών και πολιτικών κειμένων οδηγεί στη δημιουργία και εδραίωση ενός κοινού λεξιλογίου και κατ’ επέκταση ενός λίγο – πολύ ομοιόμορφου τρόπου σκέψης. Κατά μία έννοια η ορολογία αυτή[3] και ιδίως οι διάφορες τυπολογίες, όπως για παράδειγμα, η διάκριση ανάμεσα σε τυπική, μη τυπική εκπαίδευση και άτυπη μάθηση (ή η διάκριση των «προσόντων» των ατόμων σε γνώσεις, δεξιότητες και ικανότητες ή η διάκριση ανάμεσα σε βασικές, γενικές, εξειδικευμένες επαγγελματικές, οριζόντιες, κοινωνικές δεξιότητεςκ.ο.κ.) «παγιδεύουνε» τον τρόπο με τον οποίο νοηματοδοτούμε τις υπό εξέταση καταστάσεις. Η αποδοχή αυτών των εννοιών και τυπολογιών ως αναλυτικών κατηγοριών μάς μετατοπίζει στο εσωτερικό ενός λεξιλογίου και κατ’ επέκταση ενός τρόπου σκέψης και ερμηνείας που εμπεριέχει ήδη συγκεκριμένους ιδεολογικούς προϊδεασμούς.

Ένα παράδειγμα θα μπορούσε να μας δώσει η έννοια «σπονδυλωτά ή αρθρωτά εκπαιδευτικά προγράμματα». Όπως ίσως γνωρίζετε, πρόκειται για μια έννοια -και κυρίως για μια πρακτική- η οποία αν δεν έχει έρθει ήδη στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, θα φτάσει πολύ σύντομα επιδιώκοντας μαζική εφαρμογή. Η έννοια «σπονδυλωτά εκπαιδευτικά προγράμματα»[4] εμπεριέχει εκ των προτέρων μια προφανή θεωρητική παραδοχή: την κατανόηση της ανθρώπινης γνώσης όχι ως ένα ενιαίο σύνολο αλληλεξαρτώμενων και συσχετιζόμενων επιστημονικών πεδίων που πρέπει να γίνεται αντιληπτή με ολιστικό τρόπο και να εκφράζεται με το σχεδιασμό προγραμμάτων που θα καλύπτουν μεγάλες, και κατά το δυνατόν αυτοτελείς επιστημονικές ενότητες, αλλά ως άθροισμα επιμέρους μικρών μεριδίων γνώσης, τα οποία μπορούν να αθροιστούν, να συναρμολογηθούν, και να γίνουν, σύμφωνα με το νεοφιλελεύθερο λεξιλόγιο, αντικείμενο ατομικής επιλογής, άρα και «προσωπικών εκπαιδευτικών μονοπατιών». Αντιλαμβάνεστε λοιπόν ότι με τρόπο εύληπτο, συχνά και απεικονιστικό ή μεταφορικό (ας θυμηθούμε την συχνότατη προσφυγή στην παρομοίωση της μάθησης με τα τουβλάκια Lego), υπεισέρχεται στη σκέψη μας και στον τρόπο ανάλυσης των πολιτικών μια λανθασμένη -ή τουλάχιστον πολύ συζητήσιμη- θεωρητική παραδοχή, που με την επανάληψη καθίσταται «κοινός τόπος» και «αυτονόητη αλήθεια».

Τέτοια παραδείγματα μπορεί κανείς να πει πολλά. Ας δούμε, σύντομα, ένα ακόμα. Πρόκειται για τη λεγόμενη «μαθητοκεντρική» προσέγγιση διδασκαλίας, η οποία συχνά αντιπαραβάλλεται με τη «δασκαλοκεντική» ή τη «θεματοκεντρική» προσέγγιση. Νομίζω ότι είναι σαφές πως δεν πρόκειται απλώς για μια «σύγχρονη, και εύλογη» θεωρία διδασκαλίας. Πίσω από τον καλόηχο επιθετικό προσδιορισμό «μαθητοκεντρική» διδασκαλία υπάρχει ένα ολόκληρο σώμα θεωρητικών υποθέσεων και παραδοχών, που ισχυρίζονται ότι είναι καλύτερο να οργανώνουμε μαθησιακά περιστατικά με βάση «τις εμπειρίες των μαθητών», οι οποίες σύμφωνα με τη θεώρηση του μεταμοντέρνου σχετικισμού αποτελούν «αφετηρία μάθησης ισότιμη με την επιστημονική αλήθεια». Η παραδοχή αυτή προφανώς μας απομακρύνει από την ιδέα ότι μέσω της εκπαίδευσης (της διδασκαλίας και της έρευνας, με την ενεργή σύμπραξη μαθητών και εκπαιδευτικών) μπορεί να αναπαραχθεί η αντικειμενική (όχι όμως απόλυτη) αλήθεια των φυσικών και των κοινωνικών επιστημών ως γνώση που συχνά αντιπαραβάλλεται στην προσωπική βιωματική εμπειρία, την υποβάλλει σε κριτική εξέταση, την αμφισβητεί και ενίοτε την διαψεύδει. Η προσέγγιση αυτή δεν αναγνωρίζει τη θεμελιώδη διαφορά είδους ανάμεσα στην επιστημονική και την πρακτικο-βιωματική γνώση[5] και έτσι δεν αντιλαμβάνεται ότι βασική εργασία του σχολείου είναι να συμβάλλει στην εξέλιξη και διάδοση της πρώτης.

Αυτό λοιπόν είναι το πρόβλημα με τις έννοιες που σκοπίμως επιλέγει η κυρίαρχη ρητορική. Δεν είναι σχεδόν ποτέ «αθώες», «ουδέτερες» και απαλλαγμένες θεωρητικών, κοινωνικών και ιστορικών προσδιορισμών. Νομίζω λοιπόν ότι πρέπει να δώσουμε μεγαλύτερη σημασία στη «μάχη των εννοιών και των ορισμών».

Αναφορικά, τώρα, με τις ευρωπαϊκές πολιτικές και τα βασικά κείμενα της Ε.Ε. για την επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση.

Το σχήμα αυτό περιλαμβάνει, στο πάνω μέρος ορισμένα πρόσφατα και σημαντικά κείμενα πολιτικής της Ευρωπαϊκής Ένωσης για τα θέματα της επαγγελματικής κατάρτισης και της διά βίου μάθησης, και στο κάτω μέρος τα κυριότερα συστήματα, δομές και μέσα που επιχειρούν να υλοποιήσουν τις πολιτικές αυτές. Όσα περιλαμβάνονται στο εν λόγω σχήμα είναι ευρωπαϊκές κατευθύνσεις που έχουν ήδη υιοθετηθεί και εφαρμόζονται από όλα τα κράτη μέλη της Ε.Ε. ανεξαρτήτως των διαχρονικά διαμορφωμένων παραδόσεων και των ιδιαιτεροτήτων που χαρακτηρίζουν τα επιμέρους εκπαιδευτικά συστήματα.

Στην πραγματικότητα, οι εκπαιδευτικές πολιτικές των επιμέρους κρατών έχουν εδώ και χρόνια συγκλίνει προς τις κοινές κατευθύνσεις των οργάνων της Ε.Ε.και άλλων διεθνών οργανισμών, ιδίως του ΟΟΣΑ. Η σύγκλιση αυτή συντελείται με ποικίλους ρυθμούς, υιοθετώντας διαφορετικούς βαθμούς επεξεργασίας και προσαρμοσμένης εφαρμογής, με κάποιες χώρες -στις οποίες συμπεριλαμβάνεται φυσικά και η Ελλάδα- να χαρακτηρίζονται από νοοτροπία «κατά γράμμα αντιγραφής»των ευρωπαϊκών οδηγιών και κατευθύνσεων, και άμεσης μεταφοράς τους στο «εθνικό» θεσμικό και κανονιστικό πλαίσιο, αψηφώντας τυχόν διαφορές. Στο πλαίσιο αυτό, η ελληνική εκπαιδευτική στρατηγική και πολιτική έχει αφομοιώσει και επιχειρεί να εφαρμόσει, με τον πιο μηχανιστικό και αδιαμεσολάβητο τρόπο, τις κατευθύνσεις της Ε.Ε. Εξαιρέσεις από τον κανόνα της «αντιγραφής» υπάρχουν φυσικά στις ελάχιστες περιπτώσεις «επωφελούς αντιγραφής» όπως το ύψος των δημοσίων δαπανών για την εκπαίδευση και την έρευνα, η αναβαθμισμένη επαγγελματική εκπαίδευση κάποιων ευρωπαϊκών χωρών κτλ.

Το γενικό πλαίσιο των πολιτικών της Ε.Ε. για την εκπαίδευση και την κατάρτιση ορίστηκε αρχικά από τη λεγόμενη Στρατηγική της Λισσαβόνας. Τον Μάρτιο του 2000, το Ευρωπαϊκό Συμβούλιο έθεσε σαν στόχο η Ε.Ε. έως το 2010 «να γίνει η ανταγωνιστικότερη και δυναμικότερη οικονομία της γνώσης ανά την υφήλιο, ικανή για βιώσιμη οικονομική ανάπτυξη με περισσότερες και καλύτερες θέσεις εργασίας και με μεγαλύτερη κοινωνική συνοχή». Όπως όλοι πλέον γνωρίζουμε η πολιτική αυτή κατέρρευσε πλήρως. Χρεοκόπησε. Αντί για «οικονομική ανάπτυξη» και «καλύτερες θέσεις εργασίας» πολλές ευρωπαϊκές κοινωνίες και πρωτίστως η ελληνική κοινωνία βυθίστηκε στην κρίση, τη φτώχεια και την ανεργία. Στη θέση της αποτυχημένης Στρατηγικής της Λισαβόνας για την εκπαίδευση σχεδιάστηκε μια άλλη, παρόμοια -ίσως μάλιστα ακόμα πιο αντιδραστική- στρατηγική που εκφράστηκε το 2009 στο κείμενο «Εκπαίδευση και Κατάρτιση 2020»[6].

Τα κείμενα που παρουσιάζονται στο προαναφερόμενο σχήμα είναι κάποια βασικά έγγραφα στρατηγικής και ορίζουν μεγάλα πεδία πολιτικών πρωτοβουλιών που στη συνέχεια μεταφράζονται σε συγκεκριμένα μέτρα, χρηματοδοτήσεις και μέσα εφαρμογής. Τα κείμενα αυτά είναι τα ακόλουθα:

• Εκπαίδευση και Κατάρτιση 2020 και Σχέδιο συμπερασμάτων του Συμβουλίου και των αντιπροσώπων των κυβερνήσεων των κρατών μελών, συνελθόντων στο πλαίσιο του Συμβουλίου, σχετικά με τις προτεραιότητες για ενισχυμένη ευρωπαϊκή συνεργασία στον τομέα της επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης κατά την περίοδο 2011-2020[7]
• Διαδικασία της Κοπεγχάγης: ενισχυμένη ευρωπαϊκή συνεργασία για την επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση (2002)[8]και τα ανακοινωθέντα (Μάαστριχ, Ελσίνκι, Μπορντώ, Μπριζ) που ακολούθησαν την αρχική δήλωση των ευρωπαίων υπουργών εκπαίδευσης
• Οκτώ βασικές ικανότητες για τη δια βίου μάθηση[9]
• Συμπεράσματα του Συμβουλίου της 22ας Μαΐου 2008 για την εκπαίδευση των ενηλίκων[10] και Ανανεωμένο Ευρωπαϊκό θεματολόγιο για την εκπαίδευση ενηλίκων[11]
• Ανασχεδιασμός της εκπαίδευσης: επενδύοντας στις δεξιότητες για καλύτερα κοινωνικοοικονομικά αποτελέσματα[12]
• Νέες δεξιότητες για νέες θέσεις εργασίας[13]

Από την άλλη μεριά, τα βασικά μέσα και εργαλεία πολιτικής (που παρουσιάζονται στο κάτω μέρος του σχήματος) είναι:

• Ευρωπαϊκό[14] και Ελληνικό Πλαίσιο Προσόντων
• Ευρωπαϊκό σύστημα ακαδημαϊκών μονάδων για την επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση (ECVET)[15]
• Ευρωπαϊκό πλαίσιο αναφοράς για τη διασφάλιση της ποιότητας στην επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση[16]
• Έγγραφα Europass (ευρωπαϊκό βιογραφικό σημείωμα και ευρωπαϊκό «διαβατήριο δεξιοτήτων»)[17]

Επίσης, στο πλαίσιο του ίδιου σχήματος, παρουσιάζονται οι ακόλουθες βασικές πρωτοβουλίες (ιδίως σχετικά με τις δεξιότητες και τη «διευκόλυνση της κινητικότητας»)

• PIAAC[18]:Πρόγραμμα για τη διεθνή αποτίμηση των ικανοτήτων των ενηλίκων (Programme for the International Assessment of Adult Competencies). Πρόκειται για το αντίστοιχο της έρευνας PISAτου ΟΟΣΑ για τους ενήλικους.
• ESCO[19]: Ευρωπαϊκή ταξινόμηση δεξιοτήτων, ικανοτήτων και επαγγελμάτων (EuropeanSkills/Competences, QualificationsandOccupations). Πρόκειται για μια πολυγλωσσική ταξινόμηση και παράθεση ορολογίας που λειτουργεί ως κοινό υπόβαθρο, ως μια γλώσσα επικοινωνίας των διαφόρων δομών και συστημάτων που αναφέρονται σε δεξιότητες, προσόντα και επαγγέλματα.
• EURES[20]:Ευρωπαϊκή πύλη για την επαγγελματική κινητικότητα, που παρουσιάζει προσφερόμενες και ζητούμενες θέσεις εργασίας.
• Skills Panorama[21] / Πανόραμα δεξιοτήτων: Στην ιστοσελίδα αυτή παρουσιάζονται ευρήματα ευρωπαϊκών και διεθνών ερευνών για δεξιότητες και επαγγέλματα.

Τα κείμενα αυτά, παρότι θεωρείται ότι απλώς καταγράφουν και παρουσιάζουν «αντικειμενικές ερευνητικές πληροφορίες» και «ουδέτερα στατιστικά δεδομένα», λειτουργούν ως σημεία αναφοράς και πηγές τεκμηρίωσης για τη λήψη αποφάσεων τόσο σε μάκρο (επίπεδο χώρας και γενικών πολιτικών) όσο και σε μίκρο επίπεδο(επίπεδο εκπαιδευτικών φορέων ή και μεμονωμένων ατόμων). Με τον τρόπο αυτό υποτίθεται ότι θεμελιώνονται εμπειρικά οι πολιτικές αποφάσεις, ενώ στην πραγματικότητα συχνά συμβαίνει το αντίθετο: τα ερευνητικά δεδομένα νομιμοποιούν, επικυρώνουν και ενισχύουν ιδεολογικές προκαταλήψεις και προειλημμένες πολιτικές αποφάσεις.

Τέλος ιδιαίτερη αναφορά πρέπει να γίνει στην μελέτη του ΟΟΣΑ για την ελληνική εκπαίδευση[22], κείμενο που έχει χρησιμοποιηθεί (και θα χρησιμοποιηθεί ακόμα περισσότερο στη συνέχεια) ως «οδηγός» για τη λήψη μέτρων αντιδραστικής αναδιάρθρωσης της εκπαίδευσης.

Όλα τα προαναφερόμενα κείμενα και τα συναφή με αυτά μέσα πολιτικής (θεσμοί, δομές και μηχανισμοί) χρειάζεται να αποτελέσουν, το καθένα ξεχωριστά, αλλά και στην μεταξύ τους σχέση, αντικείμενο αναλυτικής κριτικής εξέτασης και παρουσίασης. Όλα είναι σημαντικά και στο σύνολό τους σκιαγραφούν το εύρος, τις επιδιώξεις και την κατεύθυνση των ευρωπαϊκών εκπαιδευτικών πολιτικών. Εάν ωστόσο θα έπρεπε για τις ανάγκες της παρούσας αναφοράς να ξεχωρίσουμε «τα βασικότερα», θα επέλεγα δύο πρόσφατα κείμενα, το «Ανασχεδιασμός της Εκπαίδευσης Ανασχεδιασμός της εκπαίδευσης: επενδύοντας στις δεξιότητες για καλύτερα κοινωνικοοικονομικά αποτελέσματα» και το «Νέες δεξιότητες για νέες θέσεις εργασίας», και ένα σχετικά νέο μηχανισμό, το «Ευρωπαϊκό και το Ελληνικό Πλαίσιο Προσόντων», τα οποία θεωρώ θεμελιώδη και τα οποία περιγράφουν το βασικό πλαίσιο αυτών των πολιτικών.

Δεξιότητες.

Τα δύο κείμενα επικεντρώνονται στο θέμα των δεξιοτήτων. Είναι πλέον αναμφισβήτητη η κεντρικότητα της έννοιας της δεξιότητας και η σημασία της στρατηγικής δεξιοτήτων, ως πολιτική προτεραιότητα της Ε.Ε. προκειμένου να εξυπηρετηθούν οι ανάγκες του κεφαλαίου για αυξημένη παραγωγικότητα, ανταγωνιστικότητα και κερδοφορία.

Η ενασχόληση με το θέμα των δεξιοτήτων δεν είναι παροδική μόδα. Ωστόσο, μία πραγματική μανία έχει καταλάβει εδώ και μερικά χρόνια όλους τους μεγάλους διεθνείς (όπως ο Ο.Ο.Σ.Α., η Παγκόσμια Τράπεζα, το Διεθνές Γραφείο Εργασίας) και ευρωπαϊκούς οργανισμούς (όπως το CEDEFOP[23], το Ευρωπαϊκό Κέντρο για την Ανάπτυξη της Επαγγελματικής Κατάρτισης, που εδρεύει στην Ελλάδα). Όλοι τους έχουν συστήσει αντίστοιχες μονάδες και τμήματα, με στόχο τη διερεύνηση και τη διατύπωση παρεμβάσεων σχετικά με τις προσφερόμενες και ζητούμενες δεξιότητες του ανθρώπινου δυναμικού[24].  Καίρια επιδίωξη των πρωτοβουλιών αυτών είναι η  συστηματική πίεση επί των εκπαιδευτικών συστημάτων ώστε αυτά να αναπροσαρμόζονται διαρκώς, με βάση τις «ανάγκες της αγοράς εργασίας», δηλ. τις ανάγκες της κεφαλαιοκρατικής αναπαραγωγής. Κατ’ επέκταση σημαντικός στόχος κάθε «πολιτικής δεξιοτήτων» είναι η επιρροή επί των μορφωτικών και επαγγελματικών επιλογών των ατόμων, δηλαδή επί της διαδικασίας που αναφέρεται με το επιφανειακά ανώδυνο όνομα «επαγγελματικός προσανατολισμός».

Όμως, τι ακριβώς είναι η δεξιότητα που παρουσιάζεται ως το καινούργιο «συναλλακτικό μέσο», το νέο «νόμισμα» των αγορών εργασίας; Ένας σχετικά πρόσφατος επίσημος ορισμός[25]δηλώνει ότι «δεξιότητα είναι η ικανότητα να εφαρμόσει κάποιος γνώση και τεχνογνωσία (know–how) για να εκτελέσει εργασιακά καθήκοντα και να επιλύσει προβλήματα. Οι δεξιότητες είναι νοητικές / γνωστικές (λογική, έμπνευση, δημιουργικότητα) και πρακτικές (χειροπρακτική επιδεξιότητα, χρήση μεθόδων, υλικών και εργαλείων)».

Ωστόσο, η δεξιότητα δεν είναι κυρίως μια ατομική ιδιότητα, όπως υπονοεί ο ανωτέρω ορισμός. Είναι μια κοινωνικά και πολιτικά προσδιορισμένη έννοια. Παρά την κοινή πεποίθηση ότι η δεξιότητα αναφέρεται σε ιεραρχίες αντικειμενικών ατομικών γνωρισμάτων, στην πραγματικότητα δεν είναι έτσι. Πρόκειται για κοινωνικό προϊόν, για μια διαπραγματεύσιμη ταυτότητα. Πρόκειται, επίσης, για μια σχέση εργαζόμενου– εργοδότη με την έννοια ότι κατά κανόνα ένας εργαζόμενος με δεξιότητες είναι αυτός που «κοστίζει» ακριβότερα και μπορεί να αντικατασταθεί δυσκολότερα.

Δύο, επιπλέον, σημεία κριτικής  στον τρόπο με τον οποίο νοηματοδοτείται σήμερα (κυρίως από τη συντηρητική «θεωρία του ανθρώπινου κεφαλαίου») η έννοια της δεξιότητας στα επίσημα ευρωπαϊκά κείμενα[26]:

• Η στενότητα της ιδέας της ανάπτυξης δεξιοτήτων, η οποία συνήθως αναφέρεται στην -περιορισμένης θεματικής εμβέλειας και χρονικής ισχύος- επιχειρησιακή κατάρτιση και ταυτίζει τις δεξιότητες με μεμονωμένα εργασιακά καθήκοντα (skills=tasks), που μπορούν υποτίθεται να γίνουν αντικείμενο μιας λειτουργικής ανάλυσης του επαγγέλματος.
• Ο απο-πλαισιωμένος τρόπος με τον οποίο οι δεξιότητες διαχωρίζονται από την εξουσία, τη δόμηση των αγορών εργασίας και την οργάνωση των επαγγελμάτων και των εργασιών.

Γιατί είναι σημαντικές οι δεξιότητες των εργαζομένων και των ανέργων;

Η «επίσημη» εκδοχή, ισχυρίζεται ότι

• πολλά ευρήματα μελετών (πχ PIAAC) δείχνουν πως υπάρχει στον σύγχρονο κόσμο, και ειδικότερα στην Ευρώπη, «σημαντικό χάσμα μεταξύ των προσφερόμενων και ζητούμενων δεξιοτήτων»,
• οι «ανισορροπίες δεξιοτήτων» αναφέρονται στην έλλειψη βασικών γνώσεων και δεξιοτήτων στους αποφοίτους της τυπικής εκπαίδευσης, στο φαινόμενο του «λαιμού μπουκαλιού» σε κάποιους τομείς και επαγγέλματα και στις αναφορές των εργοδοτών ότι δεν βρίσκουν κατάλληλο προσωπικό,
• οι δεξιότητες αποτελούν μέτρο της ικανότητας μιας οικονομίας να αναπτύξει, μέσω καινοτομίας και «έξυπνης» εξειδίκευσης, «αλυσίδες αξίας» και συγκριτικά οικονομικά πλεονεκτήματα.
• Ειδικά στην Ευρώπη τα πιο βασικά προβλήματα που συνδέονται με τις δεξιότητες είναι οι διαφορετικές γλώσσες, η περιορισμένη επιθυμία κινητικότητας, η έλλειψη διαφάνειας των προσόντων, οι ανελαστικές συνθήκες εργασίας (!!!) και τα υπολείμματα προστατευτικών ρυθμίσεων.

Το κείμενο «Ανασχεδιασμός της εκπαίδευσης: επενδύοντας στις δεξιότητες για καλύτερα κοινωνικοοικονομικά αποτελέσματα»  επαναλαμβάνει την άποψη της Ε.Ε. για τη σημασία της εκπαίδευσης – κατάρτισης στην ανάπτυξη και την ανταγωνιστικότητα και εκτιμά ότι «οι προσφερόμενες από το ανθρώπινο δυναμικό δεξιότητες καθορίζουν την παραγωγικότητα, είναι μοχλός για την καινοτομία και αυξάνουν την παραγωγική αλυσίδα αξίας».

Μια διαφορετική απάντηση θα μπορούσε να αναφέρει τα ακόλουθα:

• Οι δεξιότητες αυξάνουν την ανταγωνιστικότητα διότι υψηλότερες δεξιότητες σημαίνουν μεγαλύτερη παραγωγικότητα της εργασίας.
• Ταυτόχρονα, η διεθνοποιημένη καπιταλιστική οικονομία καθιστά όλη την υδρόγειο έναν δυνάμει ενιαίο εργασιακό χώρο μέσα στον οποίο η εργασία «πρέπει να μπορεί να μεταφέρεται εύκολα οπουδήποτε την χρειάζεται το κεφάλαιο», είτε για τις διαδικασίες αξιο-γέννεσης (παραγωγή), είτε για τις διαδικασίες αξιο-ποίησης (ανταλλαγή). Σχεδόν όλες οι μεγάλες αγορές εργασίας αποτελούν τον τόπο ενός παγκόσμιου «πλειστηριασμού δεξιοτήτων», με βασικό ζητούμενο το συνδυασμό υψηλών δεξιοτήτων με χαμηλές αμοιβές[27].
• Το «πλεόνασμα εργασίας» που εκφράζεται στο φαινόμενο της ανεργίας και στην κατοχή υψηλού επιπέδου δεξιοτήτων (φαινόμενο που φανερώνεται στους διαρκώς αυξανόμενους υπερ-προσοντούχους που είτε είναι άνεργοι, είτε ωθούνται να καταλάβουν θέσεις εργασίας «χαμηλότερων προσόντων»), λειτουργεί αντικειμενικά ως μέσο πίεσης των αμοιβών εργασίας προς τα κάτω και των συνθηκών εργασίας προς το χειρότερο. Ταυτόχρονα, αυξάνουν το συνολικό μέγεθος της παραγόμενης αξίας και κυρίως τη σχετική υπεραξία που αποσπάται από τον κεφαλαιοκράτη στην παραγωγή.

Επομένως, το έντονο ενδιαφέρον για τις δεξιότητες αποδεικνύει τη βαρύτητα της εργασίας-για την ακρίβεια-το ειδικό βάρος της ποσότητας, της χωρικής κατανομής, της «ευκινησίας» και κυρίως της ποιότητας της εργασιακής δύναμης στο σύνολο των κοινωνικών δυνάμεων και πρακτικών που ορίζουν την αναπαραγωγή του συνόλου της κοινωνικής ζωής. Επιπλέον, «η μανία με τις δεξιότητες» αναδεικνύει την κεντρικότητα της (καπιταλιστικά οργανωμένης, διευθυνόμενης και αξιοποιούμενης) εργασίας (και γενικότερα της δομής της απασχόλησης) στις επιδιώξεις από την εκπαίδευση.

Ένα ακόμα πρακτικά σημαντικό ερώτημα, που αφορά άμεσα το έργο του εκπαιδευτικού, είναι το ποιες δεξιότητες καλούνται να προσφέρουν τα εκπαιδευτικά συστήματα;

Σύμφωνα με το κείμενο «Ανασχεδιασμός της εκπαίδευσης», τα είδη των δεξιοτήτων που χρειάζεται να αναπτυχθούν είναι:

• Εγκάρσιες δεξιότητες (ανάληψη πρωτοβουλίας, «κριτική» σκέψη, επίλυση προβλημάτων κτλ).
• Επιχειρηματικές δεξιότητες(«Ευκαιρίες ίδρυσης επιχειρήσεων» στη δευτεροβάθμια και τριτοβάθμια ως επιλογή σταδιοδρομίας. Διασύνδεση των σχολείων με επιχειρήσεις: «Όλοι οι νέοι να έχουν μια πρακτική επιχειρηματική εμπειρία πριν αποφοιτήσουν από την υποχρεωτική εκπαίδευση». Συνεργασία με τον ΟΟΣΑ για πλαίσιο αυτοαξιολόγησης. Προώθηση ιδρυμάτων επιχειρηματικής εκπαίδευσης σε όλες τις βαθμίδες).
• Δεξιότητες στα αντικείμενα των επιστημών, της τεχνολογίας, της μηχανολογίας και των μαθηματικών.
• Στοιχειώδεις δεξιότητες γραφής, ανάγνωσης, αριθμητικής, εκμάθηση γλωσσών.
• Επαγγελματικές δεξιότητες.

Η συνθετική αυτή διατύπωση, αναφερόμενη σε ένα πλήθος διαφορετικών μαθησιακών επιδιώξεων, επιχειρεί να παρουσιαστεί ως μια «ισορροπημένη» εκδοχή του μείγματος των «αναγκαίων δεξιοτήτων», μεταφέροντας ωστόσο ρητά την έμφαση στην επιχειρηματικότητα και την συστηματική εκμάθηση και υιοθέτηση «φιλικών προς την επιχείρηση» στάσεων και συμπεριφορών, καθώς και στις τεχνολογικές (και όχι τις κοινωνικές και ανθρωπιστικές) σπουδές. Πρέπει, επίσης, να σημειώσουμε ότι τα προηγούμενα χρόνια στη χώρα μας επιβλήθηκε και επικράτησε η νεοφιλελεύθερη εμμονή για στροφή προς τις λεγόμενες «γενικές» γνώσεις και δεξιότητες, χωρίς ιδιαίτερη επαγγελματική εξειδίκευση και φυσικά χωρίς εργασιακά δικαιώματα.

Στις μέρες μας, έχει ανακάμψει και ενταθεί, σε ευρωπαϊκό επίπεδο (στην Ελλάδα φυσικά κάτω από συνθήκες δραματικής ανεργίας, κατάρρευσης των μισθών, παύσης των συλλογικών διαπραγματεύσεων για τις αμοιβές εργασίας, διάλυσης των εργασιακών σχέσεων και απόλυτης συρρίκνωσης των εργασιακών δικαιωμάτων)η συζήτηση για τη βασική κατεύθυνση του κάθε εθνικού εκπαιδευτικού συστήματος ανάμεσα στην επιλογή της περιβόητης «απασχολησημότητας» (γενικές γνώσεις, προσαρμοστικότητα και «ευελιξία» της εργασίας) έναντι της απόκτησης περισσότερο ειδικών επαγγελματικών δεξιοτήτων[28] σε τομείς που εκτιμάται ότι η (υπερ)προσφορά εξειδικευμένων δεξιοτήτων θα «προκαλέσει» τη δική της ζήτηση, και στη συνέχεια επένδυση και οικονομική μεγέθυνση (θεωρία της ενδογενούς ανάπτυξης).

Τέλος, ως «κατάλληλοι τρόποι» για να αναπτυχθούν οι αναγκαίες δεξιότητες θεωρούνται

1. η στροφή στην επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση (βλ. Νόμος 4186/2013 για το «νέο λύκειο») και η ταυτόχρονη μεταβολή των εκπαιδευτικών περιεχομένων με την υιοθέτηση των «βασικών ικανοτήτων» της ΕΕ για τη διά βίου μάθηση
2. η εφαρμογή συστημάτων συνδυασμού σχολικής εκπαίδευσης και απασχόλησης σε επιχείρηση (δυικό σύστημα εκπαίδευσης – μαθητεία) και γενικότερα κατάρτισης-με-βάση-την-εργασία (work-basedlearning) και κατάρτισης-στο-χώρο-εργασίας (workplacelearning).

Πλαίσια επαγγελματικών προσόντων.

Οι αλλαγές που επιχειρούνται -και που σε κάποιο βαθμό συντελούνται ήδη -με τις πολιτικές «διά βίου μάθησης» σχετίζονται και με τη στρατηγική αναβάθμισης της έννοιας του προσόντος (qualification) και ακολούθως με την εδραίωση μιας συχνά άρρητης αλλά σημαντικής συνθήκης, σύμφωνα με την οποία η εκπαίδευση συνίσταται στην απόκτηση (επαγγελματικών) προσόντων, επομένως το περιεχόμενό της και τα κριτήρια αποτελεσματικότητάς της πρέπει να αξιολογούνται βάσει προκαθορισμένων και μετρήσιμων μαθησιακών αποτελεσμάτων[29], τα οποία με τη σειρά τους καθορίζονται από το περίγραμμα του επαγγέλματος (το οποίο φυσικά διατυπώνεται κυρίως από τον εργοδότη). Η συντελούμενη εκπαίδευση – κατάρτιση, επομένως, αποβλέπει πρωτίστως στην επαρκή ανταπόκριση των ατόμων στις ανάγκες των επαγγελματικών ρόλων. Από αυτή τη γενική ιδέα προκύπτουν οι πολιτικές αναβάθμισης της σημασίας της πιστοποίησης προσόντων, η σχολαστική τυποποίηση της μορφής των προγραμμάτων, μέσω της εργαλειακής – λειτουργικής ανάλυσης των αναμενόμενων γνώσεων και δεξιοτήτων, ο κατακερματισμός των ενιαίων θεματικών ενοτήτων γνώσης σε «τεμάχια μάθησης» (σπονδυλωτά προγράμματα), η απόδοση διακριτής βαρύτητας στα επιμέρους εκπαιδευτικά περιεχόμενα (πιστωτικές μονάδες) και πολλά άλλα μέτρα που υλοποιούνται ήδη και στη χώρα μας.

Η έννοια του προσόντος γίνεται αντιληπτή σε δύο διαστάσεις: ως σύνολο γνώσεων – δεξιοτήτων  – ικανοτήτων (άυλη μορφή) ή/καιως τίτλος σπουδών / πιστοποιητικό στοιχείο κατοχής γνώσεων και δεξιοτήτων (υλική μορφή). Το Ευρωπαϊκό[30] και το Ελληνικό[31] Πλαίσιο Προσόντων διαβαθμίζουν σε επίπεδα (ιεραρχικές κατηγορίες) τα προσόντα ως τίτλους σπουδών και τα αναλύουν σε κάθε επίπεδο κάνοντας λεπτομερή περιγραφή των αναγκαίων γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων που πρέπει να κατέχει το άτομο.

Τα Πλαίσια Προσόντων είναι μια πραγματικά παγκόσμια πολιτική αφού αυτή την περίοδο αναπτύσσονται πλαίσια προσόντων σε περισσότερες από 140 χώρες,  από τις οποίες 36 είναι χώρες της Ευρώπης. Ειδικότερα στην Ευρώπη περισσότερες από 25 χώρες έχουν ολοκληρώσει το εθνικό τους πλαίσιο προσόντων και το έχουν διασυνδέσει με το ευρωπαϊκό, που αποτελεί το βασικό σημείο αναφοράς.

Αφετηριακή υπόθεση της πολιτικής των πλαισίων επαγγελματικών προσόντων είναι ότι «σημαντικό πρόβλημα στην βέλτιστη αξιοποίηση των διαθέσιμων δεξιοτήτων των εργαζομένων είναι η έλλειψη διαφάνειας των τίτλων σπουδών». Οι σημαντικές διαφορές μεταξύ των ευρωπαϊκών εκπαιδευτικών συστημάτων, τόσο σε επίπεδο δομών και διαδικασιών όσο και σε επίπεδο «εκροών», κάνουν την αξιοποίηση των προσόντων δύσκολη για το κεφάλαιο, που επιζητεί πλήρη «απελευθέρωση» από οποιοδήποτε περιορισμό και άρση κάθε παρεμπόδισης στην προσπάθεια επίτευξης ευελιξίας και ανεμπόδιστης κινητικότητας του εργαζόμενου ανθρώπινου δυναμικού. Έτσι, το Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Προσόντων θεωρείται ότι θα λειτουργήσει ως μια «γέφυρα» (ή ως ένας «μεταφραστικός μηχανισμός») ανάμεσα στα επιμέρους πλαίσια προσόντων των διαφόρων χωρών, με άμεσο στόχο την καλύτερη επεξήγηση του περιεχομένου των τίτλων σπουδών (καλύτερη πληροφόρηση των εργοδοτών) και -με γενικότερη συνέπεια- την αύξηση της κινητικότητας της εργασίας.

Βεβαίως, όπως έχει ήδη δείξει η εμπειρία της εφαρμογής[32], τα πλαίσια προσόντων δεν λειτουργούν ως ένας απλός πίνακας καταγραφής και ερμηνείας των διαφορετικών τίτλων σπουδών, αλλά ως ένας ενεργός μηχανισμός αναμόρφωσης και ομογενοποίησης των εκπαιδευτικών συστημάτων. Παράλληλα, η θεμελίωσή τους στα «μαθησιακά αποτελέσματα» μεταθέτει την αρμοδιότητα δόμησης των εκπαιδευτικών προγραμμάτων από τον «κόσμο της εκπαίδευσης» στον «κόσμο των επιχειρήσεων».

Συμπερασματικά, οι πολιτικές των πλαισίων προσόντων εντάσσονται στη λογική της «αγοράς προσόντων», η οποία διέπεται από δύο βασικές παραδοχές[33]:

• Την ύπαρξη «διαφοράς» μεταξύ των προσφερόμενων και των ζητούμενων δεξιοτήτων, αναντιστοιχία για την οποία «ευθύνεται» πάντοτε το εκπαιδευτικό σύστημα. Από αυτή τη λανθασμένη πεποίθηση ξεκινάει η υπόθεση ότι η εκπαίδευση πρέπει να έρθει πιο κοντά στον «κόσμο της αγοράς εργασίας και των επιχειρήσεων».
• Την ιδέα ότι οι ικανότητες των ατόμων μπορούν να αποτυπωθούν σε διατυπώσεις μαθησιακών αποτελεσμάτων, που ορίζονται με την άμεση παρέμβαση των εργοδοτών.

Το Ελληνικό Πλαίσιο Προσόντων έχει ήδη αποφασιστεί αναφορικά με την κατάταξη των τίτλων σπουδών του τυπικού εκπαιδευτικού συστήματος και στη συνέχεια θα ξεκινήσει η απόπειρα κατηγοριοποίησης και αντιστοίχησης των πιστοποιητικών της μη τυπικής εκπαίδευσης. Αναμενόμενες συνέπειες μπορούν να θεωρηθούν (α) οι πιέσεις αναμόρφωσης του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος μέσω της ρητορικής της αναγνώρισης της μη τυπικής εκπαίδευσης και των πολιτικών αύξησης της «διαπερατότητας» μεταξύ των επιπέδων του Ελληνικού Πλαισίου Προσόντων, (β)η ανα-κατεύθυνση των ροών του μαθητικού πληθυσμού (σαφές δείγμα ο νόμος 4186/2013), (γ) η καλλιέργεια νέων συντεχνιακών ανταγωνισμών και διαιρέσεων και (δ) οι αλλαγές στα περιεχόμενα της εκπαίδευσης και στον εκπαιδευτικό σχεδιασμό με επέκταση της επιρροής των αγορών / επιχειρήσεων.

Η έννοια των μεμονωμένων και μεταβαλλόμενων  προσόντων, τα οποία το άτομο πρέπει διαρκώς να αναπτύσσει και να αναγνωρίζει, εμπεριέχει τη λογική της πιστοποίησης των προσόντων και κατ’ επέκταση τη μετάβαση από μια εκπαιδευτική διαδικασία η οποία αποδίδει τίτλους σπουδών που έχουν τυπική επαγγελματική αξία(επαγγελματικά δικαιώματα), στη διάκριση εκπαίδευσης (ως απόκτησης γνώσεων) και πιστοποίησης (ως «επικύρωσης» των γνώσεων που έχουν αποκτηθεί).Η πιστοποίηση προσόντων συνιστά ήδη μια νέα μεγάλη κερδοσκοπική αγορά, με εκατοντάδες πρότυπα και πιστοποιητικά. Η ραγδαία επέκταση αυτής της αγοράς (που παρεμποδίστηκε κάπως από την κρίση και την κατάρρευση των εισοδημάτων) είναι μπροστά μας, με πιθανές συνέπειες:

• την αναμόρφωση των εκπαιδευτικών μεθόδων και πρακτικών ώστε να καλύψουν τις ανάγκες της πιστοποίησης (που πρόκειται για μια εξεταστική διαδικασία) και όχι της ουσιαστικής μάθησης. Αποτέλεσμα η περαιτέρω διάσπαση μεταξύ του σκοπού της εκπαίδευσης (απόκτηση γνώσης) και του κινήτρου του μαθητή / σπουδαστή(απόκτηση πιστοποιητικών),
• την ακόμη μεγαλύτερη αύξηση της ιδιωτικής δαπάνης για απόκτηση βεβαιώσεων και πιστοποιητικών,
• τον «πληθωρισμό» των πιστοποιητικών που όσο μεγαλώνουν σε αριθμό, τόσο θα μειώνεται την αξία του κάθε μεμονωμένου πιστοποιητικού και όσο θα πέφτει η αξία του καθενός, τόσο περισσότερα και «ισχυρότερα» πιστοποιητικά θα επιζητά το άτομο σε μια ατέλειωτη, κατά μήκος της εργασιακής ζωής, προσπάθεια «αυτοβελτίωσης»,
• την άσκηση καταλυτικής επίδρασης στον τρόπο αδειοδότησης των επαγγελμάτων. Από την απόκτηση εφάπαξ άδειας άσκησης επαγγέλματος (στα ρυθμισμένα επαγγέλματα) οδεύουμε στην εποχή της πληθώρας επιμέρους πιστοποιήσεων και συνεπώς στον περαιτέρω κατακερματισμό των εργασιών και των εργαζομένων και στη γενίκευση και όξυνση της εργασιακής ανασφάλειας.

Επιπλέον, η πιστοποίηση προσόντων (με την έννοια της αποτίμησης μαθησιακών αποτελεσμάτων ανεξαρτήτως εκπαίδευσης – κατάρτισης), στο βαθμό που θα μαζικοποιηθεί, θα επηρεάσει αρνητικά τα ήδη προβληματικά περιεχόμενα και τις παιδαγωγικά καθυστερημένες μορφές εκπαίδευσης που επικρατούν σε μεγάλο μέρος τους ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος (ιδίως στο επίπεδο της συνεχιζόμενης επαγγελματικής κατάρτισης) και θα αυξήσει τα φαινόμενα εκπαίδευσης «φροντιστηριακού» και «εξεταστικο-κεντρικού» τύπου.

Σε διαφορετική κατεύθυνση, ωστόσο, δεν πρέπει να ξεχνάμε ότι η απαίτηση για απόκτηση δεξιοτήτων «χρήσιμων για την αγορά εργασίας» καθώς και η σύσταση και λειτουργία μηχανισμών όπως τα Πλαίσια Προσόντων μπορούν να προκαλέσουν και αντίρροπα αποτελέσματα. Μπορούν να φέρουν τα διάφορα τμήματα και επίπεδα της εκπαίδευσης πιο κοντά, αίροντας τους διαχωρισμούς και την αίσθηση των διαφορετικών συμφερόντων. Μπορούν να φανερώσουν την κοινότητα των προβλημάτων και να συνδέσουν τις προοπτικές. Κυρίως μπορούν να φανερώνουν, με την παρέμβαση του εκπαιδευτικού κινήματος, την κεντρική επιδίωξη να υποταχθεί η εκπαίδευση ως σύνολο, με τρόπο άμεσο και επιτακτικό, στις προτεραιότητες της κεφαλαιοκρατικής αναπαραγωγής.

Καταληκτικά σχόλια.

Από όλα τα προαναφερόμενα θα καταλήξουμε σε κάποιες κωδικοποιημένες διαπιστώσεις αναφορικά με το τι πρέπει να περιμένουμε το προσεχές διάστημα από την κυρίαρχη ευρωπαϊκή εκπαιδευτική πολιτική στα θέματα της επαγγελματικής κατάρτισης, της «διά βίου μάθησης» και της πιστοποίησης προσόντων (επομένως και ποια θέματα πρέπει να θέσει στην προσοχή του το κίνημα της εκπαίδευσης στους αντίστοιχους χώρους):

• Αύξηση των πιέσεων για συνεχή αντιδραστική αναδιάρθρωση της εκπαίδευσης βάσει των πολιτικών κατευθύνσεων της ΕΕ (πχ διαδικασίες Μπολόνιας και Κοπεγχάγης) και τα πορίσματα διεθνών ερευνών όπως PISA, PIAAC.
• Αυξημένη επιρροή των αγορών εργασίας και των κυριάρχων οικονομικών συμφερόντων στον καθορισμό της κατεύθυνσης και στο σχεδιασμό της λειτουργίας των εκπαιδευτικών συστημάτων.
• Σπονδυλωτά (αρθρωτά) εκπαιδευτικά προγράμματα βάσει μαθησιακών αποτελεσμάτων και πιστωτικών μονάδων κατάρτισης σε όλα τα επίπεδα της εκπαίδευσης.
• Περαιτέρω υποβάθμιση της ποιότητας των «εισροών» και των διαδικασιών εκπαίδευσης και κατάρτισης λόγω της χρόνιας υποχρηματοδότησης και της «φιλελευθεροποίησης» (βλ. «απλοποίησης») των διαδικασιών σύστασης και λειτουργίας εκπαιδευτικών φορέων διά βίου μάθησης.
• Αξιοποίηση των ευρωπαϊκών χρηματοδοτήσεων για περαιτέρω εμπορευματοποίηση της επαγγελματικής κατάρτισης μέσω αποτυχημένων νεοφιλελεύθερων πρακτικών όπως τα «κουπόνια κατάρτισης» (vouchers).
• Δημιουργία συστημάτων και μηχανισμών επικύρωσης της μη τυπικής και της άτυπης μάθησης. Πολλαπλασιασμός των διαθέσιμων «σχημάτων πιστοποίησης» και πιστοποίηση προσόντων από ιδιωτικούς φορείς.
• Προσπάθεια επίτευξης αυξημένης «διαπερατότητας» μεταξύ των εκπαιδευτικών επιπέδων και εξασθένηση της σαφούς διάκρισης των ορίων μεταξύ εκπαίδευσης – κατάρτισης, ανώτερης δευτεροβάθμιας – τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, εκπαίδευσης – επαγγελματικής εμπειρίας.
• Αύξηση των μορφών κατάρτισης και μάθησης με-βάση-την-εργασία και κατά-την-εργασία (workbased / workplacelearning) και ειδικότερα μορφών συνδυασμού εκπαίδευσης – απασχόλησης (μαθητεία). Στο προσεχές διάστημα θα επιχειρηθεί γενίκευση της μαθητείας σε όλα τα εκπαιδευτικά επίπεδα μετά την υποχρεωτική εκπαίδευση. Βασικά επιχειρήματα θα είναι η διαμόρφωση κατάλληλων συνθηκών για τη «μεταστροφή της επιλογής των νέων προς την επαγγελματική εκπαίδευση», ιδίως στο λυκειακό και μεταλυκειακό επίπεδο και η «διευκόλυνση της μετάβασης από το σχολείο στην εργασία».
• Εντατικοποίηση της πολιτικής ενσωμάτωσης, σε όλα τα επίπεδα της εκπαίδευσης, των οκτώ βασικών δεξιοτήτων για τη διά βίου μάθηση, που αποσκοπούν στη διαμόρφωση ενός ελάχιστου πλαισίου γενικών γνώσεων, μεταφέρσιμων ανάμεσα σε διαφορετικά εργασιακά περιβάλλοντα.
• Ευρύτερη και επιτακτικότερη εφαρμογή μεθόδων αξιολόγησης και «συστημάτων ποιότητας» στην εκπαίδευση – κατάρτιση βασισμένων στη φιλοσοφία των διεθνών προτύπων διασφάλισης ποιότητας. Αυξημένη επικέντρωση σε περιορισμένο αριθμό μετρήσιμων και σταθμισμένων μαθησιακών αποτελεσμάτων.
• Ακόμα μεγαλύτερη μεταφορά μέρους του κόστους της εκπαίδευσης στα άτομα (με άμεσο τρόπο, όπως δίδακτρα) και γενική αύξηση της ιδιωτικής δαπάνης για εκπαίδευση – κατάρτιση. Ειδικά το επίπεδο των μεταλυκειακών σπουδών θα ιδιωτικοποιηθεί ολοκληρωτικά, αποδιδόμενο πλήρως στους «επιχειρηματίες της επαγγελματικής κατάρτισης», των μεταλυκειακών κέντρων εκπαίδευσης και των κολλεγίων.

Η βασική αξία του να κατανοούμε τις επιδιώξεις και να επισημαίνουμε τις πιθανές συνέπειες της κυρίαρχης πολιτικής είναι για να είμαστε σε θέση να ασκούμε θεμελιωμένη κριτική και να οργανώνουμε πιο αποτελεσματικούς αγώνες ενάντιά της. Δεν είναι για να περιγράφουμε απλώς ένα δυσοίωνο και καταθλιπτικό τοπίο. Από τις εξαγγελίες των διάφορων βαρυσήμαντων κειμένων και των επίμαχων πολιτικών σκοπιμοτήτων μέχρι την εφαρμογή τους στην πραγματικότητα των σχολείων ή των κέντρων κατάρτισης υπάρχει μεγάλη απόσταση, που για να διανυθεί χρειάζεται να μεσολαβήσουν, σε μικρό ή μεγαλύτερο βαθμό, οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί. Καμία πολιτική δεν μπορεί να υπερβεί εύκολα την αντίφαση ανάμεσα στη δυναμική της νεοφιλελεύθερης καπιταλιστικής επιθετικότητας από τη μια, και στη πραγματικότητα της διαρκούς επιδείνωσης των εκπαιδευτικών συνθηκών και της υποβάθμισης της δημόσιας εκπαίδευσης, που αυτή επιφέρει, από την άλλη. Μέσα σε αυτό το πλαίσιο, μια άλλη παράμετρος, η δυναμική της κριτικής και της αντίστασης των εκπαιδευτικών και των εργαζομένων μπορεί να αποτρέψει αντιδραστικές αλλαγές και να επιφέρει μικρές ή μεγάλες βελτιώσεις. Από αυτή την άποψη, όσο δύσκολα και εάν φαίνονται τα πράγματα, κάθε αμφισβήτηση, κάθε ουσιαστική διαλογική συζήτηση μέσα στους εκπαιδευτικούς χώρους και κυρίως κάθε διεκδίκηση και αγώνας μετράει στην έκβαση των πραγμάτων περισσότερο από ότι πιστεύουμε.

*Ο Παρασκευάς Λυντζέρης είναι ερευνητής σε θέματα επαγγελματικής κατάρτισης

[1]Ο τρόπος με τον οποίο επιχειρεί να εφαρμόσει τη μαθητεία ο νόμος 4186/2013 (στη βάση ορισμένων μεγάλης εμβέλειας ευρωπαϊκών προτεραιοτήτων όπως η Ευρωπαϊκή Συμμαχία για Θέσεις Μαθητείας – http://ec.europa.eu/education/policy/vocational-policy/alliance_en.htm και η συμφωνία συνεργασίας μεταξύ του Ελληνικού και του Γερμανικού Υπουργείου Παιδείας για θέματα μαθητείας) καταστρέφει οτιδήποτε θετικό θα μπορούσε να περιέχει ένα σύγχρονο και λειτουργικό σύστημα μαθητείας. Η μαθητεία, στην αυθεντική της μορφή (δυικό σύστημα), αφορά μια ειδική σχέση ταυτόχρονης εφαρμογής σχολικής επαγγελματικής εκπαίδευσης και απασχόλησης / μάθησης μέσω πρακτικής εμπειρίας σε επιχείρηση, για αρκετό χρονικό διάστημα (τουλάχιστον δύο χρόνια), με σημαντική χρηματοδότηση εκ μέρους των επιχειρήσεων και υλοποιούμενη μέσω ρητού συμβολαίου εξασφάλισης της μάθησης, της αμειβόμενης εργασίας και των ενσήμων των μαθητευομένων. Η μαθητεία, σε κανονικές συνθήκες, παρότι περιλαμβάνει απασχόληση / μάθηση σε πραγματικό εργασιακό περιβάλλον, αποτελεί μια εκπαιδευτική πολιτική. Αντιθέτως, η κυβέρνηση με τον ν. 4186/2013 την αντιμετωπίζει ως πολιτική απασχόλησης (βλ. τη σύνδεση με την υποτιθέμενη διευκόλυνση της μετάβασης των νέων από το σχολείο στην αγορά εργασίας) και επιχειρεί (προκειμένου να εξασφαλίσει τις σχετικές χρηματοδοτήσεις, οι οποίες φυσικά εξαρτώνται από την χωρίς αποκλίσεις υλοποίηση των ευρωπαϊκών κατευθύνσεων εκπαιδευτικής πολιτικής) να εφαρμόσει μια κακοσχεδιασμένη μορφή πρακτικής άσκησης που είναι βέβαιο ότι θα καταλήξει σε μαζική εφαρμογή φτηνής νεανικής εργασίας (υποκατάσταση πλήρους και κανονικής εργασίας), χωρίς καμιά εξασφάλιση και κυρίως χωρίς ουσιαστικές επαγγελματικές δεξιότητες για τους μαθητές. Η πρακτική άσκηση λοιπόν -και όχι μαθητεία όπως λαθραία ονομάστηκε-  που προβλέπει ο νέος νόμος αποσκοπεί κυρίως στο να παρουσιάσει μειωμένα τα ποσοστά της καλπάζουσας νεανικής ανεργίας που έχει ξεπεράσει για την ηλικία 15-24 το 64% (Φεβρουάριος 2014) και είναι αποτέλεσμα της μεγαλύτερης νεοφιλελεύθερης ιδεοληψίας των τελευταίων χρόνων, αυτής που ισχυρίζεται ότι η ανεργία είναι αποτέλεσμα της έλλειψης δεξιοτήτων ή αλλιώς της απόκλισης ανάμεσα στις προσφερόμενες και τις ζητούμενες από την αγορά εργασίας δεξιότητες, και όχι αποτέλεσμα της λιτότητας, της μείωσης μισθών και συντάξεων, της κατάρρευσης της καταναλωτικής ζήτησης, και εντέλει της συρρίκνωσης της οικονομίας που είχε σαν αποτέλεσμα τη μειωμένη προσφορά θέσεων εργασίας (απολύσεις, κλείσιμο επιχειρήσεων κτλ).

[2]Για τη ρητορική περί «κοινωνίας της γνώσης» μπορεί όποιος ενδιαφέρεται να συμβουλευτεί πολλά βιβλία και άρθρα. Ενδεικτικά αναφέρονται Αλεξίου, Θ. (2006) «Από την “κοινωνία της εργασίας” στην “κοινωνία της γνώσης”» κεφ. ΙΙΙ του βιβλίου Εργασία εκπαίδευση και κοινωνικές τάξεις, εκδ. Παπαζήση, Ψυχοπαίδη, Κ. (2011) «Αντινομίες της κοινωνίας της γνώσης», στο Ήσσονα Κριτικά, εκδ. Νήσος, Αλεξίου, Θ. (2006) «Ιδεολογικές συνιστώσες της “κοινωνίας της γνώσης”», Αντιτετράδια της Εκπαίδευσης, τ.76-77, Παυλίδης, Π. (2012) «Προς μια “κοινωνία της γνώσης”;» κεφ.2 του βιβλίου Η γνώση στη διαλεκτική της κοινωνικής εξέλιξης, εκδ. Επίκεντρο. Μια πλήρης και τεκμηριωμένη κριτική προσέγγιση αποτελεί το βιβλίο του Κώστα Σταμάτη (2005) Η αβέβαιη «κοινωνία της γνώσης», εκδ. Σαββάλας.

[3] Βλ. ενδεικτικά http://www.cedefop.europa.eu/EN/Files/4064_en.pdf και http://www.cedefop.europa.eu /EN/Files/4106_en.pdf

[4]δηλαδή εκπαιδευτικά προγράμματα αρθρωμένα σε μαθησιακά αυτοτελείς σπονδύλους που μπορούν να επιλέγονται και να ακολουθούνται κατά το δοκούν σχηματίζοντας «εξατομικευμένες» μαθησιακές διαδρομές σύμφωνα με τις επιθυμίες του μανθάνοντα.

[5]Βλ. Κουζέλης, Γ. (1992)  Από τον βιωματικό στον επιστημονικό κόσμο. Ζητήματα κοινωνικής αναπαραγωγής της γνώσης, Αθήνα: Κριτική, Κουζέλης, Γ. (2005) Ενάντια στα φαινόμενα. Για μια επιστημολογική προσέγγιση της διδακτικής των κοινωνικών επιστημών, Αθήνα: Νήσος, Charlot, B. (2009) “Schools and the pupils’ work”, Sisifo, Educational Sciences Journal, no 10, Sep/Dec 09.

[6]Συμπεράσματα του Συμβουλίου, της 12ης Μαΐου 2009, σχετικά με ένα στρατηγικό πλαίσιο για την ευρωπαϊκή συνεργασία στον τομέα της εκπαίδευσης και της κατάρτισης (ΕΚ 2020) [Επίσημη Εφημερίδα C 119 της 28.5.2009]. http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2009:119:0002:0010:EL:PDF

[7]http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2010:324:0005:0015:EL:PDF

[8]http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/vocational_training/ef0018_el.htm

[9]Σύσταση 2006/962/ΕΚ του Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου και του Συμβουλίου, της 18ης Δεκεμβρίου 2006, σχετικά με τις βασικές ικανότητες της δια βίου μάθησης [Επίσημη Εφημερίδα L 394 της 30.12.2006.] http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c11090_el.htm

[10]http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2008:140:0010:0013:EL:PDF

[11]http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2011:372:0001:0006:EL:PDF

[12]http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2012:0669:FIN:EL:PDF

[13]http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2010:0682:FIN:EL:PDF

[14]Σύσταση του Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου και του Συμβουλίου της 23ης Απριλίου 2008 σχετικά με τη θέσπιση του ευρωπαϊκού πλαισίου επαγγελματικών προσόντων για τη διά βίου μάθηση, Επίσημη Εφημερίδα C 111 της 6.5.2008http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/vocational_training/c11104_el.htm

[15]Σύσταση του Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου και του Συμβουλίου της 18ης Ιουνίου 2009 για τη θέσπιση τουευρωπαϊκού συστήματος ακαδημαϊκών μονάδων για την επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση (ECVET) [Επίσημη Εφημερίδα C 155, 8.7.2009]http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/ vocational_training/c11107_el.htm

[16]Σύσταση του Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου και του Συμβουλίου της 18ης Ιουνίου 2009 σχετικά με τη δημιουργία ευρωπαϊκού πλαισίου αναφοράς για τη διασφάλιση της ποιότητας όσον αφορά την επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση [Επίσημη Εφημερίδα C 155, 8.7.2009] http://europa.eu/legislation_summaries/ education_training_youth/vocational_training/c11108_el.htm

[17]http://europass.cedefop.europa.eu/el/home

[18]http://www.oecd.org/site/piaacκαι http://www.piaac.gr/

[19]https://ec.europa.eu/esco/home?resetLanguage=true&newLanguage=el

[20]https://ec.europa.eu/eures/home.jsp?lang=el

[21]http://euskillspanorama.cedefop.europa.eu/default.aspx

[22]ΟΟΣΑ (2011) «Καλύτερες Επιδόσεις και Επιτυχείς Μεταρρυθμίσεις στην Εκπαίδευση, Συστάσεις για την Εκπαιδευτική Πολιτική στην Ελλάδα».

[23]http://www.cedefop.europa.eu/EN/Index.aspx

[24]Ενδεικτικά βλ. τα σχετικά Ενημερωτικά Σημειώματα του CEDEFOP «Τρία σενάρια για τις δεξιότητες και την αγορά εργασίας το 2025» – http://www.cedefop.europa.eu/EN/Files/9081_el.pdf, «Πως αποφεύγεται η απαξίωση των δεξιοτήτων» – http://www.cedefop.europa.eu/EN/Files/9070_el.pdf και «Δεξιότητες: ένα στοίχημα για την Ευρώπη» – http://www.cedefop.europa.eu/EN/Files/9068_el.pdf

[25]Πρόκειται για ορισμό στο πλαίσιο του Ευρωπαϊκού Πλαισίου Προσόντων http://www.nqf.gov.gr

[26]Βλ. Allais, S. (2011) “What are skills? Rethinking the relationships between labour markets, social policy and skills developments”, paper presented at the Global Labour University Conference, 28-30 September 2011, The Politics of Labour and Development. URL:  http://www.global-labour-university.org/fileadmin/GLU_ conference_2011/papers/Stephanie_ Allais.pdf

[27]Βλ.Brown, P. & Lauder, H. (2012) The great transformation in the global labour market. http://www.eurozine.com και Brown, P., Lauder H, and Ashton, D. (2011) The Global Auction.The Broken Promises of Education, Jobs and Incomes. Oxford University Press

[28]Streeck, W. (2011) Skills and Politics: General and Specific.MPIfG Discussion Paper 11/1. Max Planck Institute for the Study of Societies, Cologne. http://www.mpifg.de/pu/mpifg_dp/dp11-1.pdf

[29]Η «στροφή στα μαθησιακά αποτελέσματα» αποτελεί κεντρικό σύνθημα των ευρωπαϊκών εκπαιδευτικών πολιτικών και έχει υποστηριχθεί τα τελευταία χρόνια από σειρά μελετών  http://www.cedefop.europa.eu/en/Files/4079_EN.PDF,http://www.cedefop.europa.eu/EN/Files/3054_en.pdf και άλλων δράσεων http://www.cedefop.europa.eu/events/LearningOutcomes-2013/index.html

[30]Βλ. http://ec.europa.eu/eqf/home_el.htm

[31]Βλ. http://www.nqf.gov.gr

[32]Για παράδειγμα η διαδικασία της Bologna που αντιστοιχεί στα επίπεδα 6,7, και 8 του Ελληνικού και του Ευρωπαϊκού Πλαισίου Προσόντων, αλλά και η εμπειρία άλλων χωρών βλ. σχετικά Allais, S. M. (2011)NationalQualificationsFrameworks: what’stheevidenceofsuccess? CES Briefings.Allais, S. M. (2010)The Implementation and Impact of Qualifications Frameworks: Report of a study in 16 countries, ILO. Young, M. (2011) “Qualifications frameworks and skill development; some cautionary thoughts”, paper presented at the SKOPE International Symposium on Skill Measurement & Certification, St. Anne’s College, Oxford, 22 September 2011. http://www.skope.ox.ac.uk/sites/default/files/ Michael%20Young%20presentation.pdf

[33]Βλ.σημείωση 26,Allais, S. (2011) “What are skills? Rethinking the relationships between labour markets, social policy and skills developments”.